منابع تحقیق درباره جذر برآورد واریانس خطای تقریب، قابلیت اعتماد یا پایایی

در بعد تشویق نیز از بین هفت شاخص اندازهگیری، گویه شماره 2 با ضریب 83/0 دارای بالاترین ضریب همبستگی با متغیر پنهان تشویق است و بیشترین وزن را در سنجش این متغیر به خود اختصاص داده است. از طرفی سوال شماره 7 از سنجش این متغیر با ضریب همبستگی 73/0 کمترین وزن را به خود اختصاص داده است.
برای بعد پاداش از میان هفت شاخص اندازهگیری، سوال شماره 5 با ضریب همبستگی 84/0 دارای بالاترین ضریب همبستگی و سوال شماره 1 با ضریب همبستگی 52/0 کمترین ضریب همبستگی را به خود اختصاص داده است.
در بعد بازدارندگی هر دو شاخص بازدارندگی رسمی و غیر رسمی دارای بارهای عاملی معنیدار و قابل قبولی هستند. بازدارندگی رسمی ضریب همبستگی 34/0 و بازدارندگی غیررسمی ضریب همبستگی 81/0 را به خود اختصاص دادهاست.
در این مدل برای مطلوب شدن شاخصهای برازش، کواریانس خطاهای برخی از شاخصهای متغیرهای پنهان عکسالعمل، تشویق و پاداش؛ محاسبه و در مدل لحاظ شده است. نتایج آزمون نشان می‌دهد شاخص برازش RMSEA یا جذر برآورد واریانس خطای تقریب، کمتر از 08/0 است (061/0 RMSEA=) شاخص χ2 / df کمتر از 3 است. سایر شاخص‏های برازندگی این مدل (GFI,CFI,IFI,NNFI) بالاتر از 90 درصد هستند. شاخصهای برازندگی حاکی از برازش خوب مدل با دادههای مشاهده شده است.
4-5-2-1-4- تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول تقلید

متغیر مکنون: IMIT (تقلید)
متغیر مشهود: Q22_1 (تقلید در تقلبامتحانی)؛ Q22_2 (تقلید در تقلب در تکالیفدرسی)؛ Q22_3 (تقلید در سرقتعلمی)؛ Q22_4 (تقلید در جعلعلمی)؛ Q22_5 (تقلید در تحریفعلمی)؛ Q22_6 (تقلید در تسهیل تقلببرایدیگران)
نمودار 4-4- تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول تقلید
نتایج مدل اندازهگیری متغیر مکنون تقلید نشان میدهد که همگی شاخصهای این متغیر دارای بارعاملی معنادار و قابل قبولی هستند. شاخص تقلید از دیگران مهم در سرقت علمی با ضریب 90/0 دارای بالاترین همبستگی و شاخص تقلید از دیگران مهم در تقلب امتحانی با ضریب 69/0 دارای کمترین همبستگی با متغیر مکنون تقلید میباشد. در این مدل برای مطلوب شدن شاخصهای برازش، کواریانس خطاهای برخی از شاخصهای متغیر مکنون تقلید محاسبه و در مدل لحاظ شده است. نتایج آزمون نشان می‌دهد شاخص RMSEA یا جذر برآورد واریانس خطای تقریب، کمتر از 08/0 است (055/0 RMSEA=). شاخص کای دو(χ2) از لحاظ آماری معنیدار نیست. سایر شاخص‏های برازندگی این مدل (GFI,CFI,IFI,NNFI) بالاتر از 90/0 هستند. بنابراین مدل اندازهگیری برای سنجش متغیر مکنون تقلید مناسب بوده و همگی شاخصها قادر به اندازهگیری متغیر تقلید میباشند. شاخصهای برازندگی حاکی از برازش خوب مدل با دادههای مشاهده شده است.
4-6- پایایی ابزار سنجش
قابلیت اعتماد یا پایایی عبارت است از اینکه آیا هر روش خاصی هرگاه چندین بار در مورد موضوع واحدی بکار برده شود هر بار نتایج یکسانی بدست میدهد (ببی، 1384). پایایی را می توان به چند طریق محاسبه کرد که متداولترین آن محاسبه ضریب آلفای کرونباخ است. این آماره نشانگر متوسط همبستگی بین آیتمهای سازنده مقیاس است (جولی پلنت، 1389). برای سنجش پایایی در این پژوهش از ضریب آلفای کرونباخ سود جستهایم که نتایج آن در جدول زیر انعکاس یافتهاست.
جدول 4-2- ضرایب آلفای کرونباخ مقیاس تحقیق
مقیاس تعداد گویه ضریب آلفا
تقلب علمی 25 92/0
پیوند افتراقی 21 91/0
تعاریف 10 87/0
عکس العمل 7 85/0
تشویق 7 92/0
پاداش 7 89/0
بازدارندگی 14 90/0
تقلید 7 91/0

منابع تحقیق درباره یادگیری اجتماعی، مطالعه اکتشافی

با توجه به جدول مقادیر آلفای کرونباخ نشان می دهد که پایایی خوبی برای مقیاسهای تحقیق به دست آمده است. مقادیر ضریب آلفای همهی مقیاسهای بالاتر از 70/0 و قابل قبول میباشد.
4-7- تصریح مفاهیم و سنجش متغیرها
4-7-1- تقلب علمی
همانگونه که در فصل اول این پژوهش به بررسی آن پرداخته شد تقلب علمی طیف گستردهای از رفتارها را در برمی‌گیرد که شامل تمامی رفتارهای فریبکارانه، غیراخلاقی و خلاف قوانین دانشگاهی که به‌منظور کسب امتیاز علمی انجام میشود، میباشد. به‌منظور سنجش تقلب علمی پس از مطالعه اکتشافی و مرور تحقیقات خارجی مصادیق رفتارهای متقلبانه علمی شناسایی و با توجه نوع عملکرد افراد متقلب در شش بعد تقلب در امتحان، تقلب در تکالیف درسی، سرقت علمی، جعل علمی، تحریف علمی و تسهیل تقلب برای دیگران دستهبندی شدند.
4-7-1-1- تقلب در امتحان
تقلب در امتحان شامل تمام رفتارهای غیراخلاقی، فریبکارانه و خلاف قوانین برگزاری امتحان است که در حین برگزاری امتحان به‌منظور پاسخ دادن به سؤالات آزمون توسط دانشجویان انجام میگیرد. برای سنجش بعد تقلب در امتحان؛ نگاه کردن به ورقهی امتحانی دانشجویان دیگر، پرسیدن جواب سؤالات امتحان از دیگران، استفاده از یادداشتهای پنهانی، غیبت عمدی در امتحان و ارائه دلایل دروغین، جانشین‌سازی، گرفتن جواب سؤالات با ایما و اشاره، تبادل برگهی امتحان و استفاده از موبایل به‌عنوان معرف این بعد تعریف‌شده‌اند. درنهایت 8 گویه برای سنجش نهایی در نظر گرفته‌شده است. به‌عنوان‌مثال برایم: «پیش‌آمده که سؤالات امتحان را با نگاه کردن به برگهی امتحانی شخص دیگری پاسخ بدهم» و «برایم پیش‌آمده در حین برگزاری امتحان جواب سؤالات امتحان را از شخص دیگری پرسیده باشم» و «پیش‌آمده است که به‌منظور تقلب در امتحان، روی اعضای بدن، روی یک ورقه، روی صندلی، و یا روی شیء دیگری را نوشته و دور از چشم مراقبین از آن استفاده کنم» از گویههای این بعد میباشند.
4-7-1-2- تقلب در تکالیف درسی
تقلب در انجام تکالیف درسی شامل استفاده عمدی یا تلاش برای استفاده از مواد، اطلاعات، همکاریها و مطالعات غیرمجاز است. برای سنجش بعد تقلب در تکالیف درسی؛ همکاری غیرمجاز، رونویسی از تکالیف دانشجویان دیگر، خریداری تکالیف علمی، عدم همکاری در کار گروهی به‌عنوان معرف تعریف‌شده‌اند که چهار گویه برای سنجش آن اختصاص داده‌شده است. به‌عنوان‌مثال «برایم پیش‌آمده است که تکالیف درسیای را که باید حتما به‌صورت انفرادی انجام شود، به‌صورت جمعی انجام داده باشم» یکی از گویههای این بعد میباشند.
4-7-1-3- سرقت علمی
سرقت علمی را در نظر گرفتن ایدهها و یا کلمات دیگران و ارائه آن‌ها به خود، بدون ارجاع دادن تعریف کردهاند. استفاده از مطالب علمی دیگران بدون ذکر منبع، خود سرقتی علمی، تعویض نام نویسنده با نام خود، انتساب ایده دیگران به خود و رونویسی از محتوای وب‌سایت‌ها و وبلاگهای اینترنتی به‌عنوان معرفهای این بعد در نظر گرفته‌شده‌اند که پنج گویه برای سنجش آن به‌کاررفته است. به‌عنوان‌مثال «برایم پیش‌آمده که مطالبی را از یک مقاله، کتاب و پایاننامه برداشته و منبع اصلی آن را ذکر نکنم» و «برایم پیش‌آمده که یک کار درسی را در پیش از یک کلاس یا بیش از یک دوره تحصیلی ارائه کنم» از گویه های سنجش سرقت علمی هستند.
4-7-1-4- جعل علمی
جعل را ساخت و تولید دادهها یا نتایج یک تحقیق یا یک پروژه آزمایشگاهی قلمداد کردهاند که به ‌واسطه خود آن فرد و از طریق تلاشهای علمی انجام و تأیید نشده باشند. بعد جعل علمی از دو مؤلفه‌ی جعل در تکالیف درسی و جعل در تحقیق یا پروژههای آزمایشگاهی تشکیل‌شده است. جعل منابع در یک کتابشناسی، معرفِ بعد جعل در تکالیف درسی و تهیهی گزارش برای یک تحقیق یا آزمایش بدون انجام دادن آن، معرفِ بعد جعل در تحقیق یا پروژههای آزمایشگاهی میباشند که برای هرکدام یک گویه اختصاص داده‌شده است. به‌عنوان‌مثال گویه «بدون انجام یک تحقیق و یا یک پروژه، برای آن یک گزارش تهیه کردهام» برای سنجش بعد جعل در تکالیف درسی به کار رفته است.
4-7-1-5- تحریف علمی
تحریف علمی ارائه نادرست واقعیتها یک تحقیق و به انحراف کشیدن نتایج واقعی یک تحقیق برای رسیدن به هدفی خاص است. دو مؤلفه‌ی تحریف در نگارش مطالب علمی و تحریف در یک تحقیق یا آزمایش، بعد تحریف علمی را تشکیل میدهند و برای آن دو معرف رفرنس دادن بدون دسترسی به منبع اصلی و دستکاری دادهها در نظر گرفته شده است. برای سنجش تحریفعلمی دو گویه به کار رفته است. به عنوان مثال «برایم پیش آمده است که در کار علمیام به منابع اصلی بدون دسترسی و مطالعه شان ارجاع دهم» یکی از این گویهها میباشد.
4-7-1-6- تسهیل تقلب برای دیگران
تسهیل تقلب برای دیگران را کمک به دیگران برای ارتکاب به رفتارهای متقلبانه علمی تعریف کردهاند. دو مولفه کمک به دیگران برای تقلب در امتحان و کمک به دیگران برای تقلب در تکالیف درسی، بعد تسهیل تقلب برای دیگران را تشکیل میدهند. برای سنجش مؤلفه‌ی اول از سه معرف رساندن جواب با ایما و اشاره به دیگری، رساندن جواب با استفاده از یادداشت‌های پنهانی و اجازه دادن به کسی دیگر برای نگاه کردن به ورقه امتحانی سود جستهایم که سه گویه برای آن اختصاص داده شده است. به عنوان مثال «پیش آمده جواب سوالات امتحان را با ایما و اشاره به دانشجوی دیگری برسانم». همچنین برای سنجش مؤلفه دوم معرف کمک به نوشتن تکالیف درسی طرح گردید که یک گویه به آن اختصاص دادهایم.
برای سنجش رابطه بین متغیرهای یادگیری اجتماعی و تقلب علمی از میان 25 نوع از مصادیق تقلب علمی 7 مورد به‌عنوان مصادیق ثابت تقلب علمی انتخاب شدند که در تمامی سؤالات و پرسشنامه تکرار شدهاند و در جدول 4- 3 نشان داده شده است.
جدول 4- 3- مصادیق ثابت تقلب علمی
مصادیق ثابت تقلب علمی
1- تقلب در امتحان (مثل نگاهکردن به برگهی دیگران، عوضکردن برگه، پرسیدن از دیگران، نوشتن روی ورقه و یا دستهی صندلی، استفاده از موبایل و….)
2- انجام تکالیف درسی توسط دیگران و یا رونویسی از تکالیف درسی که توسط دانشجویان دیگر نوشته شده است.
3- ارائه کردن یک کار درسی در بیش از یک کلاس یا بیش از یک دوره تحصیلی.

منابع تحقیق درباره اعتبار و پایایی ابزار سنجش، شاخص نرم نشده برازندگی

علوم و فنون دریایی مرد 64 019/0 9 9
زن 37 011/0 5 5
جمع کل 3357 1 450 410
4-5- اعتبار و پایایی ابزار سنجش
4-5-1- اعتبار سازه نظری مقیاس تقلب علمی
اعتبار سازه نظری رابطه یک وسیله اندازهگیری را با مباحث نظری مورد بحث قرار میدهد، به عبارت دقیق تر اعتبار سازهای این سوال را مطرح میکند که تا چه حد یک وسیله اندازهگیری منعکس کننده قضایای نظری است هر چقدر این انعکاس بالا باشد اعتبار سازهای بالا است.
برای بررسی اعتبار مقیاس متغیر وابسته از اعتبار سازه نظری استفاده شدهاست. آزمون تفاوت میانگین (آزمون T) تقلب علمی بر حسب جنسیت نشان میدهد که میانگین تقلب علمی دانشجویان پسر بطور معناداری بیشتر از دانشجویان دختر میباشد. نتایج حاصل از آزمون تفاوت میانگین جنسیت در این پژوهش با یافتههای تحقیقات تجربی (کوکران و همکاران، 1988؛ کاروآنا و همکاران، 2000، علیوردی و صالحنژاد، 1391) همراستا میباشد.
4-5-2- اعتبار سازه‌ تجربی مقیاسهای یادگیری اجتماعی
یکی از روشهای بررسی اعتبار سازه تجربی تحلیل عامل تاییدی است. برای بررسی اعتبار سازه تجربی مقیاسهای یادگیری اجتماعی از تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول استفاده شده است.
4-5-2-1- تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول
تحلیل عاملی تاییدی یک روش آماری است که برای پیدا کردن مجموعه کوچکی از متغیرهای مشاهده نشده که می توانند کواریانس را در بین مجموعه بزرگی از متغیرهای مشاهدهشده اندازهگیری کنند، به کار میرود. این تحلیل اساسا یک روش آزمون فرضیه است و بر این مفروضه متکی است که شما درباره اینکه مولفه متغیرهای مکنون چیست اندیشهای دارید؛ یعنی به دنبال یافتن نشانگرها (شاخصها) نیستید. تحلیل عاملی تاییدی این مطلب را میآزماید که آیا شاخصهایی که برای معرفی سازه یا متغیر مکنون خود برگزیدهاید، واقعا معرف آن است یا نه. همچنین این روش گزارش میدهد که نشانگرهای انتخابی با چه دقتی معرف یا برازنده متغیر مکنون است. برای بهبود برازندگی، نشانگرها با متغیر مکنون نیز راه حلهایی دارد (هومن، 1391). معمولا مدلهای عاملی تاییدی به صورت دیاگرامهای مسیر نمایش داده میشوند که در آن مستطیلها متغیرهای مشاهده شده را نشان میدهند و بیضیها مفاهیم پنهان را نشان میدهند. به علاوه پیکانهای یک طرفه برای نشان دادن جهت تاثیر علی فرضی به کار میروند. قدرت رابطه بین عامل (متغیر پنهان) و متغیر قابل مشاهده به وسیله بار عاملی بر روی این پیکانهای یک طرفه نشان داده میشود. برای نشان دادن رابطه قابل قبول، اندازه بارهای عاملی باید بزرگتر از 3/0 باشد. معنیداری بارهای عاملی نیز با مقدار T-VALUE مشخص میشود که برای معنیداری باید قدر مطلق مقدار T-VALUE از 96/1 بزرگتر باشد. پیکانهای دو جهته برای نشان دادن کواریانس بین دو متغیر پنهان به کار میروند. فلشهای کوچکی که به متغیرهای مشاهده شده متصل هستند خطای اندازهگیری یا خطای برآورد هستند و واریانس هریک از متغیرهای مشاهدشده را نشان میدهند که توسط عوامل مشترک تبیین نشدهاند.
برای بررسی این که مدل طراحی شده چقدر براساس دادههای مشاهده شده، حمایت خواهد شد، از آزمونهای برازندگی استفاده میشود. برای این کارشاخصهایی مورد استفاده قرار می‏گیرد که به آنها اشاره شده است:
شاخصهای مطلق: شاخصهای مطلق این پرسش را مطرح میسازد که آیا واریانس خطا یا تبیین نشده که پس از برازش مدل باقی میماند قابل توجه است؟ (هومن، 1391: 235).
مجذور کای(X²) و نسبت X²/df: در میان شاخص‏های مطلق، مجذور کای و نسبت X²/df، به قدر مطلق پسماندها توجه دارد.وقتی حجم نمونه برابر با 75 تا 200 باشد، مقدار مجذور کای یک اندازه معقول برازندگی است. اما به طور کلّی جهت تعیین اینکه آیا مدل برازش دارد یا نه، باید به این نکته توجه کرد که سطح معناداری برای شاخص کای دو باید بیشتر از 05/0 باشد تا این مطلب که مدل مفهومی با داده‏ها برازش دارد، تائید گردد. امّا برای مدلهای با n بزرگتر، مجذور کای (همانند همه آزمونهای معنادار بودن) تقریبا همیشه از لحاظ آماری معنیدار است. باید یادآور شد که توزیع مجذور کای به گونهای است که مقدار مورد انتظار آن برابر با درجهی آزادی آن است. بنابراین، نسبت X²/df در یک برازش «ایدهال» برابر با یک خواهد بود.
ریشه دوم میانگین مجذور پسماند(RMR): در شاخص ریشه دوم میانگین مجذور پس‏ماندها، تفاوت بین عناصر ماتریس مشاهده شده در گروه نمونه و عناصر ماتریسهای برآورد یا پیشبینی شده با فرض درست بودن مدل مورد نظر است. هر چه RMR برای مدل مورد آزمون نزدیکتر به صفر باشد، مدل مذکور برازش بهتری دارد.
شاخص برازندگی(GFI): بستگی به حجم نمونه دارد و نشان میدهد که مدل تا چه حد نسبت به عدم وجود آن، برازندگی بهتری دارد چون GFIنسبت به سایر شاخصهای برازندگی اغلب بزرگتر است، برخی از پژوهشگران نقطهی برش 95/0 را برای آن پیشنهاد کرده‏اند. بر پایهی قرارداد، مقدار GFI باید بزرگتر از 90/0 باشد تا مدل مورد نظر پذیرفته شود.
شاخص تعدیل برازندگی (AGFI): شاخص AGFI مانند GFI است، مقدار AGFI نیز باید برابر یا بزرگتر از 90/0 باشد تا مدل مورد نظر پذیرفته شود. اختلاف نظر هایی در گزارش شاخص ها بین صاحب نظران مدل معادلات ساختاری وجود دارد. بسیاری صاحب نظران معتقدند دشواریهایی در تفسیر شاخص نیکویی برازش GFI وجود دارد. چندین نقطهی برش برای GFI و AGFI پیشنهاد شده است، یک روش رایج این است که این دو شاخص باید به یک نزدیک باشند، البته این نکته را نیز می توان گفت که دو شاخص GFI و AGFI ارزش عملی کمی دارند (فوکس ، 2002). در نهایت می توان گفت اگر شاخص های CFI، AGFI ،GFI بزرگتر از 90/0 باشند بر برازش بسیار مطلوب و بسیار مناسب دلالت دارند و بزرگ تر بودن این شاخص ها از 80/0 حاکی از برازش مطلوب و مناسب مدل است.
شاخصهای نسبی: این شاخص ها به بررسی این موضوع می پردازند که یک مدل در مقایسه با سایر مدلهای ممکن، از لحاظ تببین مجموعهای از دادههای مشاهده شده تا چه حد خوب عمل میکند.
شاخص نرم شده برازندگیNFI) یا(DELTA1: بنتلر و بونت (1980) مقادیر NFI برابر یا بزرگتر از 90/0 را در مقایسه با مدل صفر، به عنوان شاخصی مناسب برای برازندگی مدلهای نظری توصیه کردهاند. ولی برخی دیگر نیز حداقل سطح پذیرش را 8/0 اعلام کرده‏اند.
شاخص نرم نشده برازندگی NNFI)): هر چند مقدار آن نسبت به تغییرات حجم نمونه مقاوم است، امّا چون دامنه آن محدود به صفر و یک نیست ، تفسیر آن نسبت به NFI دشوارتر است. بر پایه قرارداد ، مقادیر کمتر از 90/0 آن مستلزم تجدیدنظر در مدل است.
شاخص برازندگی فزاینده: IFI) یا (DELTA2: مقدار IFI نیز بر پایهی قرارداد، باید دست کم 90/0 باشد تا مدل مورد نظر پذیرفته شود.
شاخص برازندگی تطبیقی(CFI): مقدار آن بر پایهی قرارداد، باید دست کم 90/0 باشد تا مدل مورد نظر پذیرفته شود.

منابع تحقیق درباره نظریه یادگیری اجتماعی، نظریه کنترل اجتماعی

تنبیه مثبت(دریافت تنبیه) تقویت مثبت(گرفتن پاداش) +
تنبیه منفی (حذف پاداش) تقویت منفی (حذف تنبیه) –

شکل 3-1- چهار روش تأثیر پاداش و تنبیه روی رفتار
منبع: (ایکرز، 1977: 46؛ به نقل از هیگن ، 1985: 169)
اینکه آیا رفتار انحرافی یا انطباقی حاصل میشود و همچنان ادامه دارد به پاداشها یا تنبیههای حال و گذشته برای رفتار، و پاداشها و تنبیههای مرتبط به رفتار بدیل بستگی دارد (ایکرز و همکاران، 1979: 638).
رفتار اجتماعی با شرطیسازی یاد گرفته میشود – مقدمتا وسیلهای یا عامل همانطور که از شرطیسازی بازتابی (کلاسیک) یا پاسخگر مشخص میشود- رفتار به وسیلهی پیآمدهای رفتار؛ یعنی پاداشها و تنبیههای اجتماعی و غیراجتماعی، شکل میگیرد. تقویت اجتماعی به جنبهای از این فرایند اشاره دارد که احتمال اتفاق افتادن یک رفتار بوسیلهی پاداشها و تنبیههایی که از رفتارهای مختلف به دست میآید، بررسی میشود (کرن و همکاران، 1985: 456). ایکرز میان تقویتکنندههای اجتماعی و غیراجتماعی فرق میگذارد؛ تقویتکنندههای غیراجتماعی بدون هیچ شرطی در سطحی فیزیولوژیک پاداش دهنده هستند در حالی که تقویت کنندههای اجتماعی نیاز به سایر افراد انسانی دارند تا هنگامی که وضعیت و نتایج مورد تأیید این افراد بود، به کنشگر کمک کنند (علیوردینیا و حیدری، 1391).
3-1-1-3-1- ارتباط بین تقویت افتراقی و دیگر نظریهها
مفاهیم و گزارههای اصلی در هر یک از ترس از مجازات قانونی در نظریه بازدارندگی و تعادل پاداش/ هزینه (یا تابع سودمندی مورد انتظار) در نظریه انتخاب عقلانی، تحت فرمول عمومیترِ تقویت افتراقی در نظریه یادگیری اجتماعی قرار میگیرند. تقویت افتراقی شامل طیف وسیعی از بازدارندهها و تسهیلکنندههای رفتاری شامل: پاداشها / هزینهها؛ تقویتکنندهها و تنبیهکنندههای گذشته، حال و پیش بینیشده؛ مجازات رسمی و غیر رسمی؛ جرایم قانونی و فراقانونی ؛ و تنبیه مستقیم و غیر مستقیم، است که درهرصورت بهگونهای عقلانی محاسبه میشوند. برخی از مدلهای انتخاب عقلانی تکرار مفاهیم و متغیرهایی هستند که از نظریه یادگیری اجتماعی مشتق شدهاند (ایکرز، 1990: 658-655).
همچنین ایکرز و کوکران (1985) در اشاره به ارتباط تقویت افتراقی با نظریه کنترل اجتماعی بیان میکنند: هیرشی (1969) تعهد را به سبب اینکه به هزینههایی از رفتار انحرافی، برای مثال مقدم بودن پاداشها و سرمایهگذاری زمان و انرژی در حرفههای رسمی اشاره دارد؛ «مولفهی عقلانی در همنوایی » مینامد. توقعات شغلی و آموزشی بیشتر، و تعهد به همنوایی بیشتر؛ میتواند دارای فعالیتهای انحرافی کمتری باشد. این اساسا یک بازدارندگی یا مفهوم مهار رفتاری است که یک زیرمجموعه در یک طرف معادلهی تقویت افتراقی است. مفهوم تقویت افتراقی توازنی از پاداشهای مثبت و پرهیز از هزینهها (تنبیه) در یک سمت، و هزینههای مستقیم، و از دست دادن پاداش در طرف دیگر است. بنابراین مفهوم خودداری از انحراف، به دلیل هزینهی از دست دادنِ آنچه در هم نوایی به دست می‌آید، یک مثال عینی از مفهوم عمومیتر تنبیه منفی است. رفتار خودداری میشود به دلیل زیان پیش‌بینی‌شده یا واقعیای که از رفتار حاصل خواهد شد. در نظریه یادگیری اجتماعی بازدارندگی، هزینه-پاداش، تقویت مثبت و منفی همه شاخصهایی از مفهوم تقویت افتراقی هستند. مفهوم تعهد هزینههای متحمل شده به واسطهی انحراف، به دلیل از دست دادنِ آنچه که دارد یا امیدوار است از طریق فعالیتهای رسمی داشته باشد، میتواند زیرمجموعه تقویت افتراقی قرار بگیرد (ایکرز و کوکران، 1985: 339).
3-1-1-4- تقلید
نظریه یادگیری اجتماعی مفهوم تقلید را به عنوان مفهوم محوریِ فرایند یادگیری مورد لحاظ قرار میدهد (ایکرز و همکاران، 1985) و به مشارکت در رفتار، بعد از مشاهدهی مستقیم یا غیرمستقیم رفتارهای دیگران اشاره میکند (ایکرز و جنسن ، 2006: 6). در نظریه یادگیری تقلید شامل افرادی است که شخص آنها را میپسندد، با خود یکی میکند و دوست دارد شبیه مدلهای رفتار آنها باشد. برگس و ایکرز ملاحظه کردند عنصر تقلید از فرایند یادگیری رفتاری زیر چتر گستردهای از شرطیسازی رفتار کنشگر قرار میگیرند؛ یعنی، تقلید خودش به عنوان یک نوع ساده از رفتار است که میتواند به واسطهی نزدیکی پی در پی، و نه یک مکانیسم رفتاری جداگانه، شکل بگیرد (ایکرز و جینینگز، 2009: 325). رفتار اجتماعی هم از طریق شرطیسازی مستقیم و هم از طریق تقلید یا مدل‌سازی رفتار دیگران به دست میآید (ایکرز و همکاران، 1979: 638). اینکه آیا رفتار الگو گرفته شده، به وسیلهی دیگران تقلید خواهد شد یا نه، توسط ویژگی‌های مدل، رفتار مشاهده شده و پیامدهای مشاهده شدهی رفتار (تقویت نیابتی) تحت تأثیر قرار میگیرد. تقلید در اکتساب و عملکرد اولیه از رفتار جدید ، نسبت به نگهداری یا قطع الگوهای رفتاری که سابقا ایجاد شدهاند، اهمیت بیشتری دارد؛ با این وجود تقلید به داشتنِ برخی تأثیرات در حفظ رفتار ادامه میدهد (ایکرز و جنسن، 2006: 6).
3-1-1-4-1- ارتباط بین تقلید و دیگر نظریه‌ها
در ارتباط تقلید با دیگر نظریهها میتوان به نظریه پیوند اشاره کرد. اگرچه نظریه پیوند هیچ مفهومی از مدلسازی یا تقلید ندارد، اما مفهوم تعلق ارجاعات تجربی دارد که با مفهوم تقلید همپوشانی میکند. یک مقیاس مهم از تعلق به والدین و همتایان به وسیلهی هیرشی استفاده شده که «آیا شما تمایل دارید شبیه شخصی از خودتان (پدر، مادر، دوستان نزدیک) باشید؟». در نظریه یادگیری اجتماعی وقتی افرادی مورد پسند شخص است، آن‌ها را با خود یکی میکند، یا میخواهد شبیه مدلهای رفتار آن‌ها باشد و انحراف یا همنوایی به‌احتمال بیشتری تقلید میشود. بنابراین یک مفهومِ در همپیچیده، نه تنها بین دلبستگی و پیوند افتراقی؛ بلکه همچنین بین دلبستگی و تقلید نیز وجود دارد (ایکرز و کوکران، 1985: 340).
3-1-2- فرایند نظریه یادگیری اجتماعی
نظریه یادگیری اجتماعی فرایندی را پیشنهاد میکند که روابط درونی میان این متغیرها را تنظیم و معین میکند. ارتباط افتراقی، به تعامل و اتحاد با گروههای مختلف، در نخستین بار اشاره میکند. این گروهها محیط اجتماعیای را فراهم میکنند که در معرض تعاریف، تقلیدِ مدلها، و تقویت اجتماعی برای انجام یا دوری از هر رفتار خاصی که اتفاق میافتد، قرار میگیرند. تعاریف به واسطه تقلید یادگرفته میشوند و تقویت اجتماعی آن‌ها به‌وسیله‌ی اعضای گروههایی که با آن‌ها یکی است مرتبط میشود، و همین که این تعاریف یادگرفته میشوند، به عنوان محرکهای متمایزکننده برای انجام یا دوری از رفتار به کار میروند. تعاریف در تعامل با تقلید از مدلهایِ انجام یا دوری از رفتار، و پیشبینیِ موازنهی تقویتها، رفتار اولیه یا ادامهی رفتار را تقویت میکنند. بعد از رفتار اولیه، تقلیدکم اهمیتتر میشود؛ در حالی که اثرات تعاریف باید ادامه یابد، در واقع این رفتارها به وسیلهی تجربه خود فرد تحت تأثیر قرار میگیرند. در این مرحله از فرایند است که پیآمدهای واقعی، یعنی تقویتکنندهها و تنبیهکنندههایِ اجتماعی و غیراجتماعیِ یک رفتار خاص برای بررسی احتمال ادامهی رفتار، روی کار خواهند آمد. این پیآمدها شامل تأثیرات واقعیِ انجام رفتار یا دوری از رفتار در بار اول، و عکسالعملهای واقعی دیگران حاضر در همان زمان، یا کسانی است که بعدا درباره آن اطلاع پیدا میکنند، همچنین شامل عکسالعملهای پیشبینیشده دیگران غایب، یا کسانی که درباره رفتار اطلاع ندارند؛ میباشد (ایکرز و همکاران، 1979).
شکل(3-2) یک پیرفت اساسی را فراهم میکند که این مفاهیم را سازماندهی میکند. ایکرز اشاره میکند که پیوند افتراقی (در معرض قرارگرفتن ارزشها و فرهنگهای متعدد) درطول زمان یک مجموعه اولیه از رفتارها را به وجود میآورد. اینکه آیا بزهکاری در طول زمان تکرار میشود، مقدمتا به تقویت بستگی دارد. مطابق با رفتارگرایی وقتی پاداشهای مثبت به دست آورده شوند، رفتار تقویت میشود و هنگامی که تنبیه صورت بگیرد، رفتار تضعیف میشود (ویتو و همکاران، 2005: 181).
شکل3-2- فرایند نظریه یادگیری اجتماعی
پیوند افتراقی
● درمعرض قرارگرفتن با مدلهای نقشِ متفاوت، و تعاریف و ارزشهای متفاوت.
● همه مدلهای نقش یا نگرشها دارای اهمیت برابر نیستند(برخی ارزشمندترهستند).

منابع تحقیق درباره نظریه یادگیری اجتماعی، نابرابری اقتصادی

رفتارهای اولیه
● به مرور زمان، تعادل مدلهای نقش (غیر اجتماعی یا انحرافی) و تعاریف، رفتارهای اولیه را به وجود میآورند.
تقویت افتراقی
● رفتارهای اولیه که پاداش می‌گیرند (تقویت می‌شوند) گرایش دارند که باگذشت
زمان تکرار شوند.
● تقویت می‌تواند بیشتر (پول، سرخوشی مواد مخدر) یا کمتر (افزایش منزلت در بین همتایان) احساس شود.
منبع: (ویتو و همکاران،2005: 181)
ایکرز معتقد است که فرایند یادگیری اجتماعی ارتباط میان شرایط ساختاری اجتماعی و رفتارهای فردی را تعیین میکند. برای نمونه نابرابری اقتصادی فرایند مدرنگری، بی‌سازمانی اجتماعی و فشارهای ساختاری، اجتماعی؛ همگی به رفتار مجرمانه پیوند خوردهاند. شرایط ساختاری این چنین با تأثیر بر معاشرتهای ترجیحی شخص، تعریفها، الگوها و تقویتها، جرم را تحت تأثیر قرار میدهند (ولد و همکاران، 1391: 269). چنانچه خود ایکرز در مطالعات اخیرترش استدلال میکند که یادگیری اجتماعی فرایندی است که واسطهی اثرات عوامل ساختاری اجتماعی در رفتار مجرمانه و انحرافی است (نگاه کنید به؛ ایکرز، 2009، ایکرز و جنسن، 2006).
3-1-3-تقلب/عدم صداقت علمی و یادگیری اجتماعی
یک دانشجو یاد میگیرد که در اعمال عدم صداقت علمی شرکت کند یا به واسطهی تعامل با دیگران از چنین رفتارهایی خودداری کند. این از خانواده شروع میشود، اما تأثیر مهمتر در دانشجویان دانشگاه، و رفتارها و گرایشهای دوستان است. این گروههای با نفوذ، تعاریف هنجاریای برای افراد ارائه میکنند که عمل تقلب را به عنوان صحیح یا نادرست طبقهبندی میکنند و مدلهایِ رفتاری از صداقت یا عدم صداقت، و تقویت اجتماعی برای مهار یا ارتکاب به عمل تقلب فراهم میکنند. به میزانی که افراد این رفتارها را یاد میگیرند و آنها را به عنوان گرایشهای خودشان می‌پذیرند، تعاریف مطلوب و یا غیر مطلوبی را برای تقلب علمی مطرح خواهند کرد. اگر یک تعریف برای عدم صداقت علمی مطلوب باشد، اقدام به تقلب قابل‌قبول و شکل رفتار تأیید می‌شود. به میزانی که یک دانشجو اخلاقا تقلب را ناپسند می‌شمرد از آن خودداری خواهد کرد، دانشجویی که به‌طور بیشتری یک عمل خاص از تقلب را می‌پسندد به‌احتمال بیشتری آن را مرتکب می‌شود. تعاریف ممکن است برای تقلب مطلوب باشند؛ زیرا که آن‌ها برای خنثی کردن نامطلوبی عمل قابل‌قبول‌تر ظاهر میشوند (لرش، 1999: 104-103). بسیاری از تعاریف عدم صداقت علمی تحت عنوان اعتقادات رسمی قرار میگیرند به گونهای که بسیاری از دانشجویان با توجه به قوانین و مقررات حاکم بر محیط دانشگاهی، نسبت به انجام تقلب دیدگاهی منفی دارند. این دسته از دانشجویان ممکن است بر این باور باشند که تقلب خلاف قوانین آموزشی دانشگاه است و از رفتاریهای مبتنی بر نقض قوانین دوری میکنند. از طرفی دانشجویان دیگر ممکن است که تحت عنوان باور مثبت دیدگاهی را برگزینند که تقلب علمی را کاملا مطلوب و مجاز میداند. برای مثال اگر دانشجویی بر این باور باشد که با تقلب نمرهی او تا حد بالایی افزایش پیدا کند، این یک باور مثبت نسبت تقلب علمی میباشد. گاهی اوقات رفتارهای متقلبانه علمی با آنچه که ایکرز «باورهای خنثیسازی» مینامد همراه است. باورهای خنثیسازی به‌وسیله‌ی توجیهات و دلایل شخصی رفتار متقلبانه را باعث می‌شوند. بسیاری از مطالعات (نگاه کنید به؛ بولین، 2004؛ وول، 2004، لرش، 1999؛ لانزاکادوک و کلاگ، 1986؛ میشل و مایت 1989) گرایشها و نگرشهای مطلوب نسبت به تقلب را مورد حمایت قرار دادهاند. یک دانشجو ممکن است در ابتدا نگرش منفیای نسبت به تقلب علمی داشته باشد؛ اما با مشاهده و ارتباط با دانشجویان متقلب به این می‌رسد که تقلب خوب است و گفتارهایی از این قبیل به کار می‌رود: «کیفیت درس دادن معلم پایین بوده و من باید تقلب کنم»، « حجم منابع امتحانی زیاد است وقت کافی برای مطالعه ندارم، بنابراین باید تقلب کنم»، « حجم تکالیف درسی زیاد است، بنابراین از مقالات نوشته‌شده دیگران استفاده می‌کنم» و « تقلب کردم چون باید به دوستم کمک می‌کردم». به‌طوری‌که در رفتارهای مربوط به تقلب علمی، به میزانی افراد رفتارهای متقلبانه را یاد میگیرند و به‌عنوان گرایش‌های خودشان میپذیرند که تعریفهای مطلوب یا نامطلوب از رفتارهای علمی در دست داشته باشند (لرش، 1999: 104). از طرفی پاداش و هزینههایی که ممکن است از نمرات بهتر مورد انتظار باشند، در برابر احتمال مورد شناسایی قرار گرفتن و تحریمهای ناشی از تقلب علمی یک حالت توازن برقرار میکند. تقویت اجتماعی افتراقی هم‌چنین شامل عکسالعملهای مثبت یا منفی پیش‌بینی‌شده از خانواده و دوستان نیز میباشد (لرش، 1999: 104).
3-2- نتیجهگیری
بنا به شرحی که از نظریه یادگیری اجتماعی در این فصل ارائه شد. از آنجا که نظریه یادگیری اجتماعی از جمله نظریههایِ فرایندی است که بر کشف روابط متقابل فرد و محیط اجتماعی تمرکز دارد. به نظر میرسد که به صورت دقیقتر و بهتری بتواند رفتارهای مربوط به تقلب علمی را که یک رفتار خاص در محیطی خاص است، مورد بررسی قرار دهد. از طرفی نظریههای یادگیری اجتماعی با فرایند از پیش گفته شده بر روی جامعهپذیری بحث میکنند. بنابراین گزینش این نظریه به این پژوهش کمک خواهد کرد که پاسخ خود را بیابد که چرا در نهادهای آموزشی که یکی از منابع اصلی جامعهپذیریِ هنجارها و ارزشهای درست و مورد تأیید جامعه است، تقلب علمی انجام میگیرد. علاوه بر این، تحقیقاتی که فرضیههای نظریه یادگیری اجتماعی را با استفاده از سنجش یک یا بیشتر مفاهیم تبیینی مهم، از پیوند افتراقی، تعاریف، تقویت افتراقی، و تقلید آزمون کردهاند، معمولا روابط قویِ مناسبی با جرم و انحراف در جهت پذیرش و پیشبینی یافتهاند. تحقیقات تجربی ایکرز در بررسی رفتارهای انحرافی از جمله مصرف الکل، مصرف مواد مخدر و ماریجوانا از نظریه یادگیری اجتماعی حمایت میکنند. هم چنین ایکرز نشان میدهد که نظریه یادگیری اجتماعی در مقایسه با نظریههای پیوند اجتماعی و نظریه فشار قویا مورد حمایت قرار گرفتهاست. یادگیری اجتماعی انتخاب بهتری است نه تنها برای این که حمایت تجربی بیشتری دریافت کرده است بلکه نیز به خاطر اینکه مفاهیم انتزاعی بیشتر و حیطه وسیع‌تر از تئوری پیوند یا فشار دارد (نگاه کنید به: ایکرز و جنینگز، 2009؛ ایکرز، 1985). از این رو به نظر میرسد با توجه به محیط دانشگاه که زمینهی فرایند یادگیری در آن فراهم است متغیرهای بیان شده این نظریه قدرت تبیین تقلب علمی را به عنوان رفتاری انحرافی نیز داشته باشند. بنابراین فرضیههای تحقیق حاضر با تکیه بر نظریه یادگیری اجتماعی ارائه میشوند.
3-3- فرضیههای تحقیق
3-3-1- فرضیه اصلی
تقلب علمی تابعی مثبت از یادگیری اجتماعی است.
3-3-2- فرضیههای فرعی
تقلب علمی تابعی مثبت از پیوند افتراقی است.
تقلب علمی تابعی مثبت از تعاریف است.
تقلب علمی تابعی منفی از عکس العمل است.
تقلب علمی تابعی مثبت از تشویق است.
تقلب علمی تابعی مثبت از پاداش است.

منابع تحقیق درباره نظریه یادگیری اجتماعی، رفتارهای انحرافی

5. دستهی خاصی از رفتارها که یاد گرفته میشوند، تکرار رخداد آنها یک تابع از تقویت‌کننده‌های مثبت و قابل‌دسترسی، و قوانین و هنجارهایی است که آن تقویت‌کننده‌ها به کار بستهاند (بازتنظیم اصل 5 از ساترلند).
6. رفتار مجرمانه یک تابع از هنجارهایی هست که برای رفتار مجرمانه متمایزکننده هستند، یادگیری از آن صورت میگیرد که این قبیل رفتار به‌طور بیشتری از رفتار غیر مجرمانه تقویت میشود (باز تنظیم اصل 6 از ساترلند).
7. قدرت رفتار مجرمانه یک تابع مستقیم از مقدار، تکرار، و احتمال تقویت آن است (باز تنظیم اصل 7 ساترلند) (به نقل از ایکرز و جنینگز، 2009: 324).
تغییر نظریه پیوند افتراقی در ابتدا شامل وامگیریِ اصلهایی از رفتارگرایی روان‌شناسی برای تبیین سازوکار یادگیری بود (ویتو و همکاران، 2005). رونالد ایکرز تئوری پیوند افتراقی ساترلند را به وسیلهی اضافهکردنِ مؤلفه‌های شرطیسازی عامل (واکنش ارادی ) و پاسخگر (واکنش غیر ارادی ) گسترش داد (براون و همکاران، 2010). جنبه یادگیری رفتاری نظریه یادگیری اجتماعی، از کار کلاسیک اسکینر ناشی میشود، با این حال به تازگی ایکرز اظهار نظر کرده است که چگونه نظریه او به طور نزدیکتری با نظریههای یادگیری شناختی در یک ردیف قرار گرفته میشوند، از قبیل آنچه از میان انواع دیگر، به آلبرت باندورا مرتبط شده است. مکانیسمهای خاصی که به وسیلهی فرایند یادگیری صورت میگیرد در درجه اول عامل شرطیسازی یا تقویت افتراقی است. به بیان واضحتر رفتار عامل، و یا اعمال داوطلبانه انجامشده به وسیلهی یک فرد، توسط یک سیستم پاداش و تنبیه تحت تأثیر قرار گرفته میشوند (ایکرز و جنینگز، 2009: 324-330). بعدتر ایکرز مفهوم تقلید را اضافه کرد و عنوان نظریه را از «تقویت افتراقی» به «نظریه یادگیری اجتماعی» تغییر داد (ویتو و همکاران، : 2005).
در نظریه یادگیری اجتماعی مردم هم رفتار انحرافی و هم تعاریفی را که با آن وجود دارد یاد میگیرند. یادگیری ممکن است که مستقیم باشد مثلا از خلال تقلید و مدلسازی. انحراف یاد گرفتهشده ممکن است بعدا از طریق فرایند تقویت، قویتر شده یا به واسطهی اعمال مجازات، ضعیف گردد. از سوی دیگر، حفظ آن نه تنها بستگی به تقویت خودش دارد بلکه به کیفیت تقویت در دسترس برای رفتار بدیل نیز وابسته است. اگر تعاریف مربوط به رفتار انحرافی تقویت شوند و رفتارهای بدیل به اندازه آن تقویت نشوند، احتمال دارد که فرد درگیر رفتار انحرافی شود.
3-1-1- مفاهیم نظریه یادگیری اجتماعی
ایکرز در توصیف بیشتر این نظریه و آزمون تجربی آن، بر روی فرایند اصلی پیوند افتراقی، تعاریف ، تقویت افتراقی و تقلید متمرکز شد ( ویلیامز و مک شین، 1391)،که به شرح زیر می‌باشند.
3-1-1-1- پیوند افتراقی
پیوند افتراقی به ابعاد هنجاری و رفتاری تعامل اجتماعی اشاره میکند (لرش، 1999: 103). تنه و اصل مفهوم پیوند افتراقی از ساترلند گرفته شدهاست (ویتو و همکاران، : 2005). ساترلند عنوان کرد که رفتارهای غیر متعارف، همانند رفتارهای متعارف به واسطهی ارتباط با دیگران یاد گرفته میشوند. پیوند افتراقی را تنها نمیتوان به رفیق بد تقلیل داد، در واقع پیوند افتراقی جزئی از یادگیری اجتماعی شامل تاثیر اعضای خانواده و گروههای همتایانِ صمیمی دیگر یا گروههای ثانویه مانند همسایهها، معلمان مدرسه، چهرههای مقتدر و قانونی، و همچنین گروههای مجازی به عنوان مثال رسانههای جمعی، اینترنت و تلفنهای همراه و غیره، میباشد (ایکرز و جینینگز، 2009). پیوند افتراقی همچنین از نظر تکرار، طول مدت، ترجیح و شدت متفاوت‌اند (ویلیامز و مکشین، 1391). خنثیسازی رفتار انحرافی، انگیزهها و نگرشهای مطلوب به انحراف؛ در زمینهای از مدت زمان، شدت و اولویت روابط اجتماعی، یک فرایند از تکنیکهای یادگیری است. از طریق این فرایند اجتماعی، افراد تعاریف مطلوب یا نامطلوب رفتارانحرافی را یاد میگیرند (وُوِل ، 2004: 229). اگر فردی به طور متفاوتی با بیشتر کسانی که در رفتارهای انحرافی و مجرمانه درگیر شدهاند یا گرایشهای شبه مجرمانه از خود نشان میدهند، مرتبط باشد، پس او احتمال بیشتری دارد که در رفتارهای انحرافی یا مجرمانه درگیر شود. در مقابل اگر شخصی به طور متفاوتی بیشتر با افرادی که در رفتارها و گرایشهای انطباقی مشارکت میکنند، در ارتباط باشد؛ او به احتمال زیاد از درگیری یا مشارکت در جرم خودداری میکند و در عوض در جنبهی مثبت رفتارهای اجتماعی مشارکت میکند (ایکرز و جینینگز، 2009)
3-1-1-1-1- ارتباط بین پیوند افتراقی و دیگرنظریهها
کوکران و ایکرز (1985) در یک ارتباط مفهومی رابطه بین پیوند افتراقی، و تعلق یا وابستگی در تئوری پیوند اجتماعی را بیان کردهاند. آن‌ها اظهار میکنند که هیرشی بعد از بررسی کردن یافتههایش تشخیص داده است که تأثیر تعلق مشروط است به این که چه کسی با افرادی که درگیر رفتار انحرافی‌اند، ارتباط دارد و کانگر(1976) نشان دادهاست اثر متقابل بین این دو به این معنا است که یک شخص وابسته میشود به کسانی که با آن‌ها روابط پاداش وجود دارد (به نقل از کوکران و ایکرز، 1985). اینکه یک شخص تا چه حد ممکن است به دیگران تعلق پیدا کند ممکن است به «شدت» ارتباط که یکی از ویژگیهای پیوند افتراقی است، بستگی داشته باشد. ارتباط مفهومی دیگری نیز وجود دارد. هیرشی تعلق به دیگران را به عنوان فراهم کردن یک شاخص غیر حشو و قابل‌مشاهده‌تر، از چیزی که غالبا تحت عنوان «درونی کردن هنجارها » یا «وجدان » از آن نام برده میشود، میبیند. تعلق کنترل مستقیم یا «درونی» روی رفتار افراد را به کار میگیرد و سپس این مفهوم با مفهوم تعاریف و همچنین جنبههای کیفیت هنجاری پیوند افتراقی همپوشانی میکند. علاوه بر این، میتوان آن را به عنوان یک نوع از «خود تقویتی » در نظریه یادگیری اجتماعی دید (کوکران و ایکرز، 1985: 339). منظور از خودتقویتی در اینجا فرایندی است که به موجب آن افراد رفتار خودشان را به وسیلهی پاداش دادن به خودشان وقتی که یک استاندارد خاص از عملکرد به دست آمده است، کنترل میکنند.
3-1-1-2- تعاریف
مفهوم تعاریف در نظریه یادگیری اجتماعی به ارزشها، نگرشها و گرایشها نسبت به انحراف/جرم یا رفتارهای منطبقِ انجامگرفته توسط افراد اشاره میکند (ایکرز و جینینگز، 2009). مفهوم تعاریف نیز همانند پیوند افتراقی از ساترلند گرفته شدهاست. در مفهوم تعاریف، ساترلند ادعا کرد که یادگیری رفتار مجرمانه شامل تکنیکهای ارتکاب جرم است که گاهی اوقات پیچیده و گاهی اوقات ساده، و در جهت خاصی از انگیزهها ، سائقهها ، عقلانیکردن ، و نگرشها است (ایکرز، 2008: 169). ایکرز با توضیح و تغییر معانی مفهومی و فرضیهسازی روابط در رفتار مجرمانه، تعاریف و تکنیکها را در نظریه یادگیری نگهداشت.
کسب مهارتِ تکنیکها ممکن است ساده یا پیچیده باشد، این به طور واضح نشان میدهد که ساترلند مهارت تکنیکها را تنها شامل مهارتهای جرم خاص که برای سرپیچی قانون یاد گرفته میشود، در نظر نمیگیرد. تکنیکها همچنین به وضوح شامل فعالیتهای روزانه و معمولی میباشد. این همان مفهومی است که در نظریه یادگیری اجتماعی حفظ میشود. ساترلند مشخص نکرد که چه چیزی تعریف مطلوب یا نامطلوبِ انحراف از قانون را تشکیل میدهد. با این وجود ایکرز معتقد است که شک اندکی وجود دارد که گرایشها و عقلانیکردن، تحت مفهوم عمومی از تعاریف – نگرشهای هنجاری یا معانی ارزشی که به رفتار معینی نسبت داده شده- استتناج شده باشند (ایکرز، 2008: 170). با این توصیفات ایکرز بیان جزئیتری را از تعاریف ارائه میدهد. ایکرز بیان میکند اشخاص در مقابل همتایان و تعاریف گروههایِ دیگر (به عنوان مثال پیوند افتراقی)، به وسیلهی توجیهات فردی، بهانهها و نگرشهایی که ارتکاب یک عمل خاص را به عنوان درست یا غلط بودن، بد یا خوب بودن، مطلوب یا نامطلوب بودن، موجه یا غیرموجه بودن، مناسب یا نامناسب بودن در نظر میآورند؛ تحت تأثیر قرار میگیرند. ایکرز مطرح میکند که این تعاریف در دو نوع «عمومی » و «خاص » تعریف میشوند.
اعتقادات عمومی تعاریف خود شخص هستند که بر روی دینداری، اخلاق و ارزشهای رسمی بنا میشوند. در مقابل اعتقادات خاص تعاریف شخصی هستند که یک فرد را برای ارتکاب یا دوری از شرکت در اعمال مجرمانه و انحرافی توجیه میکنند. برای مثال یک شخص ممکن است که اعتقاد داشته باشد که حمله کردن به یک شخص دیگر اخلاقا اشتباه است و شرکت نکردن و چشمپوشی از این نوع خشونت را انتخاب کند. با این حال، علیرغم این اعتقاد نسبت به خشونت، همین فرد ممکن است هیچ اشتباه اخلاقی یا حقوقی در کشیدن ماری جووانا نبیند. ایکرز همچنین از تعاریف شخصی، تحت عنوانی که شامل هریک از اعتقادات رسمی یا باورهای خنثی و مثبت میباشد، بحث کردهاست. اعتقادات رسمی (باورهای متعارف) تعاریفی هستند که نسبت به ارتکاب اعمال انحرافی و مجرمانه، منفی یا نامطلوب، و نسبت به انجام رفتارهای همنوا مطلوب هستند. در مقابل اعتقادات خنثی یا مثبت آنهایی هستند که نسبت به جرم و انحراف مطلوب هستند. باور مثبت تعریفی است که یک فرد اعتقاد دارد ارتکاب یک عمل انحرافی یا مجرمانه اخلاقا مطلوب یا کاملا مجاز است (ایکرز و جینینگز، 2009: 326). یک باور خنثی همچنین ارتکاب به یک عمل انحرافی یا مجرمانه را مطرح میکند، اما این نوع از باور به وسیلهی توجیهات یا دلایل فردی برای اینکه چرا یک رفتار خاص مجاز است؛ تحت تأثیر قرار گرفته میشود. مفهومسازی ایکرز از تعاریف خنثیسازی ؛ مفهوم بیانکلامی ، تکنیک خنثیسازی، و عدم تعهداخلاقی را که در ادبیات جرمشناختی و رفتاری قابل رؤیت هستند با هم ترکیب میکند. نمونههای این تعاریف خنثیسازی (توجیهات، عقلانیکردن) شامل بیاناتی از قبیل: «به من به اندازه کافی پول پرداخت نمیشود، بنابراین من قصد دارم تجهیزات اداره را ببرم» میباشد. این نوع اعتقادات هم تأثیری شناختی، و هم تأثیری رفتاری روی تصمیم افراد برای مشارکت در رفتار انحرافی یا مجرمانه دارند. به‌طور شناختی، این باور به آسانی سیستم قابل دسترسی از توجیهات را فراهم میکند که افراد را به احتمال زیاد برای ارتکاب به یک عمل مجرمانه یا انحرافی آماده میکند. به‌طور رفتاری، آن‌ها محرکه‌ای متمایزکننده‌ی درونی را فراهم میکنند که یک فرد را در جهت نشانههایی به‌عنوان اینکه چه نوع از رفتار در یک موقعیت خاص مطلوب یا توجیه شده است، کمک میکنند (ایکرز و جنینگز، 2009: 326) مردم یاد میگیرند که در تعامل با گروههای قابل توجهی از زندگیشان تعاریفی از رفتار (هنجارها، گرایش‌ها و نگرشها) را به عنوان بد یا خوب ارزیابی کنند. این تعارف خودشان رفتارهای شناختی و کلامی هستند که بطور مستقیم تقویت میشوند و همچنین به عنوان محرک نشانهای برای رفتار دیگران عمل میکنند. بیشتر افرادی که رفتار را به طور مثال خوب (تعریف مثبت) یا حداقل توجیهشده (تعریف خنثیسازی) به جای عنوان نامطلوب تعریف میکنند، به احتمال بیشتری در آن درگیر هستند (ایکرز و همکاران، 1979: 638).
3-1-1-2- 1- ارتباط بین تعاریف و دیگر نظریهها
یک وابستگی نزدیک بین اعتقاد [باور] در نظریه پیوند اجتماعی و تعاریف در یادگیری اجتماعی وجود دارد. با این وجود مفهوم تعاریف در یادگیری اجتماعی گستردهتر است و شامل نگرشهای مثبت و منفی، خنثیسازی و بیانکلامی میباشد که هم عمومی و هم خاص هستند. بحث اصلی سیکس و ماتزا (1959) از تکنیکهای خنثیسازی، به طور واضح تعاریف را تحت عنوان ویژگیهای مجدد از مفهوم تعاریف ساترلند مشخص می‌سازند؛ اما هیرشی (1969) در بحث خود از مفهوم اعتقاد، تعاریف را به عنوان قسمتی از نظریهی کنترل خود به حساب میآورد (به نقل از ایکرز و کوکران، 1985). بنابراین اگر چه لفظگذاری اعتقاد، به طور واضح از نظریه پیوند اجتماعی میآید؛ اما لازم نیست تحت عنوان جداگانهای دیده شود و میتواند با مفهوم عمومی تعاریف ترکیب شود. پایبندی به اعتقادات مرسوم عمومی، یک نوع از تعریف نامطلوب برای انحراف است (ایکرز و کوکران، 1985: 339). برخی از مطالعات بازدارندگی نیز به نظریه یادگیری اجتماعی توجه داشتهاند و یافتههایی را گزارش دادهاند که شامل این تئوری به عنوان مثال محکومیت اخلاقی یا التزام هنجاری ، میباشند (ایکرز، 1990: 658-657).
3-1-1-3- تقویت افتراقی
تقویت افتراقی به موازنهی پاداش و تنبیه پیشبینی شده، تجربه شده یا درک شده برای رفتار اشاره میکند. مشابه با مکانیسم پیوند افتراقی، یک موازنه از هنجارها، ارزشها و گرایشهای مطلوب نسبت به ارتکاب یک رفتار انحرافی یا مجرمانه، احتمال شرکت در چنین رفتارهایی را افزایش خواهد داد (ایکرز و جنینگز، 2009). رفتار از طریق پاداش (تقویت مثبت) و اجتناب از تنبیه (تقویت منفی) تقویت میشود یا به وسیلهی محرکی آزاردهنده (تنبیه مثبت) و از دستدادن پاداش (تنبیه منفی) کاهش مییابد (ایکرز و همکاران، 1979: 638). در شکل (2-1) چهار روشی که پاداشها و تنبیهها، رفتار را مطابق نظریه یادگیری اجتماعی تحت تاثیر قرار می‌دهند، نمایش داده شده است.
کاهش رفتار
تنبیه افزایش رفتار
تقویت محرکها

منابع تحقیق درباره نظریه یادگیری اجتماعی، نابرابری اقتصادی

نویل (2012) در تحقیقی تحت عنوان «آیا برابری اقتصادی و اعتماد تعمیم‌یافته از عدم صداقت علمی جلوگیری می‌کند؟ شواهدی از جُستارهای موتور جستوجو در سطح ملی » به بررسی رابطهی بین اعتماد عمومی و درآمد اقتصادی با عدم صداقتعلمی در کشور آمریکا پرداخته است که واحد تحلیل در این پژوهش ایالتهای آمریکا میباشند. در این تحقیق یک منبع جدیدی از اطلاعات برای مقیاسگذاری طبیعی رفتارهای مربوط به عدم صداقت علمی استفاده شدهاست، که جُستارهای جستوجو در وب میباشند. گوگل کرولیت یک سرویس از موتور جستوجوی گوگل، شامل اطلاعاتِ خلاصه و بینام از جُستارهای جستوجوی وب است که بین سالهای 2003 و 2011 ارائه شده است. در این سرویس دو مجموعه اطلاعات دسترس هستند. اولی شامل اطلاعات سری زمانی هفتگی از همهی کشورهاست، که این مجموعه از دادهها، به شناسایی جستارهایی که در زمانهای مختلف جستوجو شدهاند؛ کمک میکند. دادههای مجموعهی دوم به تحلیل جغرافیایی جُستارهای تحقیق به وسیلهی هر ایالت کمک میکند. این گزارشها به‌طور فزاینده یک تصویر لحظهای از فعالیتهای وب فراهم میکند. در گزارشهای بینام جُستارهای تحقیق اینترنتی، کاربران میتوانند رفتارهای پنهان- به‌عنوان‌مثال عدم صداقت علمی- که ممکن است در مشاهده آفلاین چالش‌برانگیز باشد، تشخیص دهند. یک مقیاس ترکیبی از 9 واژهی جست‌وجو مرتبط با یافتن، دانلودکردن، یا خریدن مقالات ساخته شده است. این مقیاسگذاری با دو جستار تحقیق که انتظار میرود بوسیلهی سارقان ادبی بالقوه اجرا شوند، شروع شدهاست: «مقاله رایگان دوره تحصیلی» و «خرید مقاله‌های دوره تحصیلی». علاوه بر این، نام سه سایت تقلب مشخص با عنوان«آکادمون»، «ایزی تاون » و «چیت هاوس » نیز اضافه شدند. برای بهبود پایایی مقیاس تقلب، همچنین چهار جستار مرتبط دیگر اضافه شد: «مقاله دوره تحصیلی رایگان، مقالههای تحقیقی رایگان، مقاله تحقیق رایگان، و مقالههای دانشگاهی رایگان». با استفاده از دادههای سری زمانی گوگل کرولیت یک الگوی زمانی مشخص برای این جستوجوها پیدا شد. نتایج نشان میدهدکه جست و جوی 9 جُستار ذکر شده، از ژانویه تا آوریل افزایش یافتند، در طول ماههای تابستان به یک نقطه پایین پایدار کاهش یافت، مجددا از ماه سپتامبر تا اوایل ماه دسامبر رشد پیدا کرد، و پس از آن در اواخر ماه دسامبر به پایینترین سطح کاهش یافته است. اطلاعات سطح ایالتها از گوگل کرولیت، برای این نُه جستار تحقیقی به دست آمد و از انحراف استاندارد از میانگینِ هر اصطلاح جستوجوشده به منظور اندازهگیری عدم صداقتعلمی در هر ایالت، استفاده شد. در نهایت یک مقیاس ترکیبی عدم صداقت تحصیلی، از میانگین این 9 جستار در فضای وب برای هر ایالت ایجاد شد. نتایج این پژوهش نشان داد، نابرابری اقتصادی ایالتها بطور مثبت با ضریب همبستگی 45/0 و سطح معنی داری 001/0 با جستارهای تحقیق عدم صداقت علمی مرتبط است. میانگین اعتماد عمومی یا تعمیم یافته در ایالت‌ها به‌طور منفی با ضریب همبستگی 56/0- و سطح معنی‌داری 001/0 با جستارهای تحقیقی عدم صداقت علمی مرتبط بود. برای بررسی اینکه آیا اعتماد و نابرابری اقتصادی واریانس عدم صداقت علمی را بالاتر و فراتر از مقداری که به‌وسیله‌ی متغیرهای کنترل (تعداد دانشجویان، تعداد سرانه کالجها، متوسط ​​درآمد خانوار، نسبت دانشجویان تمام‌وقت، و میزان دانشجویانی که مدرک چهارساله را در چهار سال تمام کرده‌اند) معلوم کرده، تبیین میکند؛ از رگرسیون گام‌به‌گام استفاده شد. نتایج نشان داد دو متغیر کنترل تأثیر معنیدار داشتند. تعداد سرانهی کالج و میانگین درآمد خانوار با کاهش جستارهای تحقیق در عدم صداقت علمی مرتبط بود. تعداد دانشجویان، نسبت دانشجویان ثبتنامشده تمام‌وقت، و فارغ‌التحصیلان در ایالتها همگی روی جستارهای تحقیق عدم صداقت علمی تأثیر غیر معنیداری داشتند؛ اگرچه ثبت‌نام‌شده‌های تمام‌وقت، تأثیر معنیداری داشتند. وقتی اعتماد تعمیم‌یافته و نابرابری اقتصادی در مدل وارد شدند. یک رگرسیون گام‌به‌گام نیز برای مقایسه تأثیر افزایشی نابرابری اقتصادی روی اعتماد عمومی، و تأثیر افزایشی اعتماد عمومی روی نابرابری اقتصادی استفاده شد و نشان داد که اعتماد عمومی یک تأثیر افزایشی بالاتر و فراتر از نابرابری اقتصادی روی عدم صداقت علمی دارد، اما نابرابری اقتصادی اثر افزایشی معنی‌داری فراتر و بالاتر از اعتماد عمومی ندارد.
مارتین (2012) تحقیقی تحت عنوان «فرهنگ و رفتار غیراخلاقی: شناخت تأثیر فردگرایی و جمع‌گرایی در اقتباس از آثار ادبی واقعی»را به انجام رسانده است. در این تحقیق شرکتکنندگان دانشجویان دانشگاه غربی ایالات‌متحده، دانشجویان بینالمللی و دانشجویانی از زمینههای قومی مختلف بودند. دانشجویان آسیایی و سفیدپوست بزرگ‌ترین گروه‌ها در این نمونه بودند. اقتباس از آثار ادبی توسط یک برنامه نرم‌افزاری به نام «تورنیتین » مورد بررسی قرار گرفت. «تورنیتین.کام» یک سیستم ارزیابی سرقت علمی آنلاین در دانشگاههاست که به هدف جلوگیری از توانایی دانشجویان برای قلمداد کردن کاردیگران به عنوان کار خودشان، میباشد. در عرض چند دقیقه، سیستم یک گزارش اصالت می‌دهد. گزارش اصالت، درصد تطبیق محتوای یک اثر علمی با محتوای سایتهای اینترنتی و پایگاههای داده میباشد. از دانشجویان خواسته شد که مقالاتشان را برای این سایت آپلود کنند. برای جلوگیری از خستگی مطالعه، دادهها در طول سه ماه جمعآوری شد و اطلاعات مربوط به گزارش اصالتِ مقالات با اطلاعات پیمایش مرتبط شد. نتایج نشان داد 72 درصد از جمعیت تحقیق سرقت علمی انجام دادهاند درحالی که تقریبا 28 درصد از آنها سرقت علمی انجام ندادهاند. طبق فرضیه اولیه تحقیق بیان شده بود که دانشجویان فرهنگهای آسیایی سرقت علمی بیشتری از همتایان آمریکاییشان انجام خواهند داد؛ یک آزمون آنووا یکطرفه با متغیر نمره اصالت انجام گرفت، نتایج آزمون آنووا نشان داد که این فرضیه را حمایت نمیکنند. برای تعیین نمودن روابط بین دو بعد رفتار فردگرایی/جمعگرایی و اقتباس از آثار ادبی همبستگی تفکیکی برای دو گروه دانشجویان قفقازی و آسیایی اجرا شد. ارتباط مثبت معناداری بین گزارش اصالت و فردگرایی برای دانشجویان آسیایی پیدا شد، هم‌چنین دانشجویان قفقازی با نمره بالا درمقیاس فردگرایی، نسبت بالاتری از سرقت علمی در تکالیف درسیشان داشتند. ارتباط معنیدار بین جمعگرایی در دانشجویان قفقازی یا آسیایی پیدا نشد. تفاوت معنی‌داری برای مقیاس جمعگرایی بین گروه‌هایی که سرقت علمی انجام میدهند و گروه‌هایی که سرقت علمی انجام نمیدهند وجود دارد، اما برای مقیاس فردگرایی در این گروه‌ها تفاوت معناداری وجود ندارد. آسیایی‌ها سرقت علمی بیشتری از سفیدپوستها انجام نمیدهند. درنهایت اینکه جمعگرایان تقلب علمی بیشتری از فردگرایان انجام نمیدهند و برخلاف اعتقادات رایج تفاوت معناداری بین دانشجویان قفقازی و آسیایی در سرقت علمی وجود ندارد.
2-3- جمعبندی پیشینه پژوهش
مطابق آنچه مولر و همکاران (2007) بیان کردهاند در تحقیقات تجربیِ مربوط به تقلب علمی، حداقل سه رویکرد متمایز برای مطالعه تقلب علمی وجود دارد که میتوانند به‌عنوان ویژگیهای یک محیط آموزشی و ذیل مفهوم «اجتماعی » در نظر گرفته شوند.
رویکرد اول به درک نهادهای علمی مانند مدارس و دانشگاه‌ها اشاره دارد، نهادهایی که در درون یک جامعه بزرگ‌تر قرار دارند و بازتابی از آن هستند و ساختارهای سازمانی و هنجارهایی را ایجاد کردهاند. این تعریف از «اجتماعی» به‌مثابه «ارتباط با جامعه»؛ شامل مطالعه نقشها و انتظاراتِ رفتاری عینی در یک نهاد علمی میباشد. در ارتباط با عدم صداقت علمی چنین رویکردی تقلب را به‌عنوان یک انحراف ، یا به‌عنوان نقض یک هنجار اجتماعی در نظر میگیرد. مطالعات تجربیِ با چهارچوب اخلاقی و جامعهشناختی را در این رویکرد قرار دادهاند.
رویکرد دوم به روابطِ بین شخصی اشاره دارد که اشخاص در یک سیستم آموزشی ممکن است با یکدیگر داشته باشند و همراه با این روابط ارزشها و تعهداتی ایجاد شود. در این رویکرد مراد از مفهوم «اجتماعی» رابطه بین اشخاص در یک سیستم آموزشی میباشد. در ارتباط با عدم صداقت علمی چنین رویکردی تأثیر همتایان و تأثیر اساتید و معلمین را روی ارتکاب افراد به تقلب علمی بررسی میکند.
سومین رویکرد به درک افراد از روابطشان با یک نهاد یا یک گروه به عنوان یک کل اشاره میکند. این مفهوم از «اجتماعی» تحت عنوان وابستگی ادراکشده تعریف میشود که شامل مطالعهی احساس دانشجویان از تعلقات ذهنیشان به یک محیط یا بیگانگی از یک محیط، درجه ادراکشان از دلبستگی ، مقبولیت، یا برازندگی روان‌شناسانه میباشد. در رابطه با عدم صداقت علمی، چنین رویکردی بررسی می‌کند که تا چه اندازه درک دانشجویان از وابستگی به یک نهاد علمی ممکن است عدم صداقت علمی را افزایش یا کاهش دهد.
در مطالعات حاصل از پیشینهی رفتارهای متقلبانه در داخل کشور، در بازهی زمانی 1376 تا به اکنون یعنی زمان انجام پژوهش حاضر 1392، تنها 14 مورد مشاهده شد. از میان این تحقیقات دو مورد آن به حوزهی جامعهشناسی اختصاص دارند ( نگاه کنید به: علی وردینیا و صالحنژاد، 1392؛ چمبری، 1385)، و 6 مورد از آن(نگاه کنید به: دریس، 1376؛ نعامی و شکرکن، 1376؛ سپهرینیا، 1376؛ سواری، 1387؛ اژهای وهمکاران، 1390؛ خامسان و امیری، 1390) به حوزه روانشناسی اختصاص دارند. برخی محققان مانند رجب‌زاده (1390) در حوزه کتابداری به تحقیق پرداختهاند و پژوهشهای دیگر (نگاه کنید به: مرادی و سعیدیجم، 1380؛ نخعی و نیکپور، 1384؛ نخعی و حسینی، 1384؛ فعلی و همکاران، 1390) مربوط به متخصصان حوزههای دیگر میباشند. نگاهی به این تحقیقات نشان میدهد که مطالعه تقلب دانشگاهی، بیشتر با توجه نگرش نسبت به تقلب، متغیرهای جمعیت شناختی(جنس، سن) و متغیرهای روان‌شناختی بررسی‌شده است و بیشتر به تحلیلهای توصیفی و مقایسههای جنسیتی در زمینهی رفتارهای مربوط به تقلب علمی بسنده کردهاند و کمتر تبیینی از رفتارهای متقلبانه علمی ارائه دادهاند. هم‌چنین در اکثر این تحقیقات توافقی در مقیاسگذاری تقلب علمی به‌عنوان متغیر مستقل وجود ندارد و هرکدام اشکال خاصی از تقلب را بیان کردهاند. همه ابعاد تقلب علمی در این تحقیقات مورد بررسی قرار نگرفته است. بیشتر این تحقیقات به تقلب در امتحان متمرکز شدهاند و در موارد اندکی تقلب در پژوهش را نیز مورد بررسی قرار داده‌اند. همه تحقیقات داخلی از نوع پیمایش و حجم نمونه را بیشتر دانشجویان تشکیل داده‌اند، با این ‌وجود چند مورد از تحقیقات با نمونه دانشآموزان انجام‌گرفته‌اند.
تحقیقات خارجی در تقلب علمی حجم انبوهی از رشتههای روان‌شناسی، فلسفه و اخلاق، آموزش و اقتصاد و مدیریت و حوزه بینرشتهای را شامل میشود و از این میان به نظر میرسد تحقیقات روان‌شناسی در صدر قرار دارند و تحقیقات جامعهشناسی سهم بسیار کمتری یا حداقل برابر با سایر رشتهها را در بر می‌گیرند. عمده پژوهشهای خارجی بر روی نگرش دانشجویان و اساتید نسبت به تقلب علمی متمرکز شدهاند و متغیرهای جمعیت شناختی و زمینهای، ساختار و محیط کلاس درس را برای بررسی تقلب به کار گرفتهاند. نظریههای اتخاذ شده برای تبیین تقلب علمی در پژوهشهای خارجی مرور شده بیشتر نظریههای روان‌شناسی اجتماعی هستند، با این‌ وجود نظریه یادگیری اجتماعی تنها در یک نمونه (نگاه کنید به: لرش، 1999) از این تحقیقات به‌طور مستقل به کار گرفته شده است؛ اما در ترکیب با سایر نظریهها در چند مورد از این تحقیقات (نگاه کنید به: لانزا-کاداگ و کلاگ ، 1986؛ مایکلز و مایث، 1989، وول و همکاران، 2004) میتوان نظریه یادگیری را مشاهده کرد. علاوه بر این پارهای از تحقیقات به مقایسههای بین فرهنگی دانشجویان در ارتکاب به اعمال صداقت علمی اختصاص دارند (نگاه کنید به راوس و همکاران، 2004؛ مارتین، 2012). اگرچه تحقیقات تقلب علمی بیشتر در سطح میانه و تبیین بین فرد و محیط اجتماعی صورت گرفته اما میتوان به نویل (2012) اشاره کرد که این پدیده را در سطح کلان مورد بررسی قرار داده است. در میان عوامل تأثیرگذار تقلب علمی متغیر معاشرت با همتایان و تکنیک‌های خنثی‌سازی تقریبا در تمامی تحقیقات مشترک است و به عنوان یکی از مهمترین عوامل می‌توان از آنها نام برد.
اکثر پژوهش خارجی به روش پیمایشی انجام گرفته است، با این وجود به دو مورد از این تحقیقات می‌تواند اشاره کرد که از حیث روش جالب و قابل‌توجه هستند و به نظر میرسد با اعتبار و پایایی بیشتری دادههای واقعیتری را به دست آوردهاند. مارتین (2012) از سایت شبیهیاب برای بررسی سرقت علمی استفاده کرده است و نویل (2012) سرویس گوگل کرولیت را که یک سرویس ارائه‌دهنده آمار جستوجو در گوگل است مورد استفاده قرار داده و با آن میزان جستوجوی عبارتهای مربوط به سرقت علمی را به‌عنوان داده برای تحلیل مورد استفاده قرار داده است.

مقدمه
پژوهش بدون نظریه کور، و نظریه بدون پژوهش تهی است (بوردیو و واکوانت، 1992؛ به نقل از بلیکی، 1391: 169). نظریهها تبیینهایی از الگوهای مستمر یا توالیهای منظم زندگی اجتماعیاند. آنها پاسخهایی به پرسشها یا معماهایی دربارهی چرایی رفتار مردم به شیوهای خاص در اوضاع اجتماعی نامشخص و چرایی سازمان‌یافتگی زندگی اجتماعی به سیاق مشهود هستند. در متن یک طرح پژوهش، نظریه پاسخ به پرسشهای «چرا» است؛ نظریه تبیینی است از الگو یا توالی منظمی که مشاهده‌شده است و علت یا دلیل آن باید فهمیده شود (بلیکی، 1391: 188). فصل پیشِ رو به بیان چهارچوب نظری اتخاذ شده در پژوهش حاضر؛ نظریه اجتماعی ایکرز اختصاص دارد. در این فصل، نخست شرحی از شکلگیری و توصیف نظریه یادگیری اجتماعی رونالد ال. ایکرز بیان میشود، پس از آن متغیرهای نظریه، ارتباط آن با سایر نظریهها، فرایند و روابط درونی میان این متغیرها را ارائه خواهیم داد. در فرجام کار با توضیح رابطهی این نظریه و تقلب علمی، فرضیههای پژوهش و مدلی از تحقیق ارائه می‌شوند.
3-1- نظریه یادگیری اجتماعی ایکرز
نظریه یادگیری اجتماعی نظریهای فرایندی است. نظریههای فرایندی در پی این هدفاند که کشف کنند چگونه تأثیرات اجتماعی (به‌عنوان‌مثال، خانواده، مذهب، سیاست، صنعت)، در طول زمان رفتار افراد را شکل میدهند. نظریههایِ فرایندی فرض میکنند که یک رابطهی متقابل اساسی بین محیط، فرد و رفتار مجرمانه وجود دارد (ویتو ، 2005: 176). از طرفی نظریه یادگیری اجتماعی به‌عنوان نظریهای فرایندی بر روی جامعهپذیری نسبت به ارزشها و هنجارهای نادرست تمرکز میکند. افراد درواقع جامعهپذیر میشوند؛ اما آنها برای پذیرش هنجارها و ارزشهای مجرمانه جامعهپذیر میشوند (ویتو، 2005: 177).
اولین گروه از نظریه فرایندهای یادگیری از این مفهوم که رفتار در یک زمینه اجتماعی یاد گرفته میشود، سرچشمه گرفته شده است. دیدگاه یادگیری فرض میکند که قانونشکنیِ ارزشها، هنجارها و انگیزهها به واسطه تعامل با دیگران به دست آورده شدهاند. تکنیکها و مهارتهای مورد نیاز، با وجود اینکه زمینههای آنها به طور گستردهای با پیچیدگی جرم تفاوت میکند؛ همچنان یاد گرفته میشوند. کار نظریههای یادگیری به تفصیل شرحدادنِ فرایندهایی است که به واسطه الگوهای مجرمانه ترویج میشوند (براون و همکاران، 2010: 274).
«توسعه نظریه یادگیری اجتماعی محصول ترکیب نظریه پیوند افتراقی با نظریه یادگیری روانشناختی است» (ویلیامز و مک شین، 1391: 233). اگرچه نظریه پیوند افتراقی ساترلند در سالهای بعد از ظهورش به واسطهی ادبیات جرمشناسانه و جامعهشناسانه با به دست آوردنِ توجه بسیار زیادی شروع به کار کرد، برگس و ایکرز (1966) اشاره کردن که این تئوری به یافتن حمایت تجربی قابل توجهی موفق نشدهاست و هنوز به طور کافی در پاسخگویی به بعضی از انتقادها و نقطه ضعفهایش تغییر نکردهاست. در پاسخ به این انتقادات و عدم موفقیت پیشینِ استدلالهای نظری در مشخص کردن فرایند یادگیری در این تئوری، برگس و ایکرز نسخه باز تنظیمشدهی خودشان را از این تئوری ارائه دادند، یعنی تئوری تقویت-پیوند افتراقی (ایکرز و جنینگز ، 2009: 324-330). برگس و ایکرز برای توصیف کردن نسخهی تجدید نظر شدهشان، برحسب تغییرات و استنتاج شان از اصل تئوری ساترلند، هفت اصل زیر را نشان دادند:
1-رفتار مجرمانه بر اساس شرطیسازی عامل یاد گرفته میشود (باز تنظیمی از اصل 1 و8 ساترلند).
2.رفتار مجرمانه هم در موقعیتهای اجتماعی که تقویتکننده یا متمایزشونده است و هم به واسطه تعامل اجتماعی که با رفتار اشخاص دیگر، تقویتکننده یا متمایزشونده برای رفتار اجتماعی است؛ یاد گرفته میشود (بازتنظیم اصل 2 ساترلند).
3. بخش اصلی یادگیری رفتار مجرمانه در آن گروههایی اتفاق میافتد که شامل منبع اصلی تقویت فرد است (بازتنظیم اصل 3 ساترلند).
4. یادگیری رفتار مجرمانه شامل تکنیکهای خاص، نگرشها و روشهای اجتناب، یک تابع از تقویتهای مؤثر و قابل دسترس، و وابستگیهای تقویتی موجود است (بازتنظیم اصل 4 ساترلند).

منابع تحقیق درباره تئوری رفتار برنامهریزی شده، دانشجویان کارشناسی ارشد

مایکلز و مایث (1989) در «کاربست نظریههای انحرافات برای تقلب علمی» نظریههای روانشناسی اجتماعی انحرافات را برای تبیین تقلبعلمی توسعه دادهاند. این مطالعه قدرت تبیین بازدارندگی، انتخاب عقلانی، پیوند اجتماعی و یادگیری اجتماعی را برای تقلب علمی بررسی میکند. متغیر وابسته تقلب علمی است که شامل تقلب در تکالیف، تقلب در مقالات درسی و امتحانات و تقلب در آینده (احتمال تقلب) میباشد. متغیر مستقل در این تحقیق مقیاسهای چهار نظریه بازدارندگی، انتخاب عقلانی، پیوند اجتماعی و یادگیری اجتماعی میباشند. مقیاسهایِ نظریه بازدارندگی با چهار مقیاس احتمال اینکه تقلب کشف شود، احتمال اینکه تقلب کشف و گزارش داده شود، احتمال اینکه دانشجویِ متهم به‌وسیله دادگاه محکوم شود و انتظار شدت مجازات، مشخص میشوند. برای اندازهگیری انتخاب عقلانی، از پاسخدهندگان پرسیده شد، نظر خود را دربارهی موازنهی بین خطرات و منافع در هنگام ارتکاب به تقلب علمی، اعلام کنند. پیوند اجتماعی در این تحقیق دارای ابعاد دلبستگی، تعهد، مشغولیت و اعتقاد می‌باشد. دلبستگی با درصد دوستان متقلب؛ تعهد با معدل، درصد توجه به کلاس، زمان مطالعه؛ و اعتقاد با دینداری، صداقت و جدیت سنجیده شدهاست. یادگیری اجتماعی شامل دو عنصر پیوند افتراقی (درجه‌ای که تقلب به‌وسیله‌ی دیگرانِ مهم نادیده گرفته میشود) و نگرشهای موافق با تقلب، است. در نمونه تحقیق، 9/41 درصد گزارش دادند که در امتحانات، 9/22 درصد در مقالات دوره تحصیلی یا پروژهها، و 5/77 درصد در تکالیف درسی، تقلب کردهاند. در کل 7/85 درصد در هر سه نوع تقلب علمی، مرتکب تقلب شده بودند. بازدارندگی (احتمال شدت مجازات ادراک‌شده) با تمام مقیاسهای تقلب به‌جز تقلب در آینده همبستگی منفی داشت. با وارد کردن متغیرهای کنترل؛ مقادیر بتا برای تقلب در آزمون، تقلب در مقالات و تکالیف، معنیدار باقی ماندند. انتخاب عقلانی؛ نسبت ادراک منافع به خطراتِ تقلب، به‌طور قویای با هر مقیاس از تقلب هم در سطح دو متغیری و هم بعد از کنترل متغیرهای زمینهای مرتبط بود. از چهار ابعاد پیوند اجتماعی، نتایج دومتغیره و چند متغیره بیشتر مطابق با پیش‌بینی برای عناصر دلبستگی و باور بود. در نظریه یادگیری اجتماعی، هم پیوند افتراقی و هم نگرش موافق با تقلب اثرات معنیداری در هر سه نوع از تقلب به نمایش گذاشتند.
کوکران و همکاران (1988) در پژوهشی تحت عنوان «عدم صداقت علمی و خودکنترلی پایین: بررسی تجربی از نظریه عمومی جرم» از عدم صداقت علمی به‌عنوان یک نوع خاص از رفتار فریبکارانه برای آزمون نظریه عمومی جرم هیرشی و گاتفردسون استفاده کردند. دادههایِ خودگزارششده در یک پیمایش از دانشجویان مقطع کارشناسی که در دورههای آموزشی جامعهشناسی در یک دانشگاه بزرگ جنوب غربی ثبت‌نام کردهاند، جمعآوری شد. متغیر وابستهی این تحقیق یک مقیاس ترکیبی از فراوانیِ 17 نوع از رفتارهای مربوط به عدم صداقت علمیِ انجام‌شده در طول 12 ماه گذشته، میباشند. خودکنترلی به‌عنوان تمایل متفاوت مردم برای شرکت در اقدامات جنایی یا اقدامات مشابه آن، تأثیرات والدین و فرصت تقلب متغیرهای مستقل این تحقیق هستند. در مدل اولیهی تحقیق با کنترل دو مقیاس والدین و متغیرهای جمعیت شناختی- اجتماعی، نتایج تأثیر منفیِ معنیداری از متغیر خودکنترلی را نشان داد که مطابق با استدلال هیرشی و گاتفردسون بود. دانشجویانی که سطح بالایی از خودکنترلی داشتند، کمتر در تقلب درگیر شده بودند. علاوه بر این در مدل تحقیق، متغیر خودکنترلی قویترین اثر را داشت. همچنین متغیرهای کنترل مانند سن پاسخگویان، وضعیت اقامت شهری/ روستایی، و جنسیت، اثرات آماری معنیداری را به دست آوردند. علیرغم این یافتهها، مدل مورد نظر تنها توانست 12درصد از واریانس عدم صداقت علمی را محاسبه کند. در مدل دوم این تحقیق، هم تأثیر مستقیم خودکنترلی و هم تأثیر فرصت تقلب دارای معناداری آماری بودند و مدل 4/13 درصد از واریانس عدم صداقت علمی را تبیین کرد. با اضافه کردن فرصت و خودکنترلی در مدل سوم این تحقیق، واریانس تبیین شده تنها 5/0 درصد افزایش یافت و مطابق با فرضیه این تحقیق، اثرات متعامل خودکنترلی و فرصتِ تقلب تأیید شدند. همان‌طور که به‌وسیله‌ی هیرشی و گاتفردسون پیش‌بینی شده است، این نتایج نشان میدهد، دانشجویانِ با خود کنترلی پایین؛ هنگامی که با فرصت تقلب مواجه میشوند، بیشتر احتمال میرود که مرتکب تقلب شوند.
پولورز و دایخوف (1999) در تحقیقی تحت عنوان «ارتباط بین عدم صداقت علمی و محیط کلاسِ دانشگاه» به بررسی رابطه بین محیط کلاس درس در دانشگاه، تقلب علمی، و خنثی‌سازی(توجیه) تقلب علمی پرداختهاند. 280 دانشجوی مقطع کارشناسی از دو کالج هنرهای آزاد در غرب میانه در این مطالعه شرکت کردند. محیط کلاس درس با هفت مقیاس سنجیده شده است که شامل: «شخصیتسازی »، «بهمپیوستگی»، «رضایتمندی»، «جهتگیری وظیفه»، «نوآوری»، «فردی ساختن» می‌باشد. در این تحقیق 4/11 درصد گزارش دادند که تقلب کردهاند و 4/88 درصد گزارش دادند که تقلب نداشتهاند. متقلبین و غیرمتقلبین روی هفت مقیاس محیط کلاس درس مورد مقایسه قرار گرفتند. با توجه به آزمون تی تست، در سه مقیاس شخصیسازی و رضایتمندی و جهتگیری وظایف بین متقلبین و غیر متقلبین تفاوت معنیداری پیدا شد. در چهار مقیاس نوآوری، مشغولیت، بهمپیوستگی و فردیسازی بین متقلبین و غیرمتقلبین تفاوت معناداری مشاهده نشد. نتایج همبستگی از آزمون خیدو نیز در این تحقیق نشان داد که تقریبا 4 درصد از واریانس رفتارهای تقلب به‌وسیله‌ی محیط کلاس تبیین میشود. نتایج بین خنثی‌سازی(توجیه) تقلب و محیط کلاس درس نیز نشان میدهد که بین 6 مقیاس شخصیسازی، مشغولیت، بهمپیوستگی دانشجویان، رضایتمندی و جهتگیری وظایف، فردی ساختن؛ رابطه معنیدار و مستقیمی وجود دارد. تنها نوآوری با محیط کلاس ارتباط ندارد. در نهایت اینکه حدود 14 درصد از واریانس توجیه تقلب با ادراک از محیط کلاس تبیین میشود.
لرش (1999) در تحقیق خود تحت عنوان « نظریه یادگیری اجتماعی و عدم صداقت علمی» با استفاده از یک پیمایش طولی از دانشجویان کارشناسی، مفاهیم یادگیری اجتماعی را روی شکلهای مختلف از عدم صداقتعلمی مورد بررسی قرار داد. پرسشنامه در طول ترم پاییز در دو نوبت به دانشجویان داده شد. ائتلاف نهایی از پاسخدهندگان شامل 503 دانشجو بود. در یک تجزیه و تحلیل طولی، پاسخهای دانشجویان در نظرسنجی اول، برای پیشبینی سطحی از عدم صداقت علمی در نظرسنجی دوم مورد استفاده قرار گرفت. متغیرهای وابسته چهار رفتار مختلفِ مبتنی بر تقلب بودند. مفاهیم یادگیری اجتماعی به عنوان متغیر مستقل بودند. در تحلیل پیمایش اول متغیرهای تعاریف مطلوب یا نامطلوب؛ تأیید عمل؛ احتمال گیر افتادن به‌وسیله‌ی یک مقام رسمی؛ احتمال لو رفتن به‌وسیله‌ی یک دانشجو؛ درک مجازات جدی؛ واکنش پدر و واکنش دوستان، استفاده‌شده بودند. با توجه به نتایج پیمایش اول، در پاسخدهندگانی که رفتارهای مربوط به عدم صداقت علمی را به‌عنوان عملی خنثی‌شده و قابل‌قبول تعریف کرده بودند سطح بالایی از تقلب علمی مشاهده شد. در پیمایش دوم متغیرهای احتمال تحویل داده شدن به‌وسیله‌ی یک دانشجوی دیگر؛ احتمال گیر افتادن به‌وسیله‌ی مربیان یا مقامات دیگر مدرسه؛ و درگیری دوستان در اعمال عدم صداقت علمی، استفاده شدند. میزان تقلب بر اساس میزان درگیری در گروه همسالان متفاوت بود. احتمال تحویل داده شدن به‌وسیله‌ی دانشجویان دیگر به‌عنوان یک پیشبینی کنندهی معنیدار تقلب علمی، گزارش شد. برای کمک به فهم چگونگی سازوکار مرتبط با یادگیری اجتماعی در طول زمان، متغیرهای اندازهگیری شدهی یادگیری اجتماعی در پیمایش اول، به‌عنوان متغیر مستقل برای تقلب گزارش‌شده در پیمایش دوم در نظر گرفته شدند. همبستگی بین تقلب در نظرسنجی بار اول و تقلب در نظرسنجی دوم فقط 237/0 بود که نشان میدهد تنها 6/5 درصد از تغییرپذیری رفتار تقلب حاضر میتواند با تغییرپذیری در رفتار تقلب قبلی توضیح داده شود.
کاروآنا و همکاران (2000) در تحقیقی تحت عنوان «اثر آنومی بر عدم صداقت علمی در میان دانشجویان دانشگاه» اثر آنومی روی سرقت علمی و تقلب علمی را مورد بررسی قرار دادند. به‌طور تصادفی پیمایشی در سپتامبر 1977 از 300 نفر از دانشجویان دریک دانشگاه استرالیایی، از جمعیتِ 4000 نفری دانشجویان انجام گرفت. عدم صداقت علمی به‌عنوان متغیر وابسته، شامل بعد تقلب و سرقت علمی و در 24 گویه اندازهگیری شده بودند که 9 گویه برای اندازهگیری تقلب و 15 گویه برای اندازهگیری سرقت ادبی در نظر گرفته شده بود. متغیر آنومی به عنوان متغیر مستقل این تحقیق، در دو بعدِ آنومی در سطح فردی و آنومی به عنوان عدم انسجام با جهان اجتماعی، در هشت گویه اندازهگیری شده است. تحلیل عاملی اکتشافی بر روی 9 گویه مربوط به آنومی نشان داد که آنومی داری سه بعد است که دو بعد آن مربوط به بی ارزشی و یک بعد بدبینی است. همچنین تحلیل عاملی دو خرده مقیاس برای تقلب و سه خردهمقیاس برای سرقت علمی را نشان داد. همبستگی بین حاصل جمع آنومی، تقلب و سرقت علمی نشان میدهد که اگرچه، همانطور که انتظار میرفت، سرقت ادبی و تقلب در ارتباط هستند، اما بی‌هنجاری تنها با مقیاس تقلب در ارتباط است. همبستگی آنومی و خردهمقیاس تقلب نشان میدهد که بی‌هنجاری با هر دو خردهمقیاس تقلب ارتباط دارد. نتایج رگرسیون بین آنومی و تقلب یک تعدیل شده کوچک؛ اما معنی‌دار از 05/0 را فراهم میکند. تحلیل همبستگی بین ابعاد آنومی و تقلب نشان میدهد که خرده ابعاد بی‌ارزشی با خفیفترین سطح از تقلب رابطه دارد. همبستگی بین ابعاد آنومی و سرقت علمی نشان میدهد که بعد اول بیارزشی و بعد دوم سرقت علمی باهم ارتباط دارند. مقایسه میانگینها با استفاده از آزمون تی-تست برای متغیرهای آنومی، تقلب و سرقت ادبی برای تعیین تفاوت در این متغیرها، برحسب جنس، سن و سال مطالعه انجام شد. نتایج آزمون تی تست، تنها یک تفاوت معنیدار در مورد جنسیت و سرقت ادبی را نشان داد که در آن مردان تمایل بیشتری نسبت به سرقت علمی داشتند.
بلنکنشیپ و وایتلی (2000) در تحقیقی تحت عنوان « ارتباط انحراف عمومی با عدم صداقت علمی»، ارتباط «تقلب در امتحان» و «ارائه بهانهی دروغین برای عدم شرکت در امتحان» را با اشکال مختلف از انحرافات عمومی مورد بررسی قرار دادند. شرکتکنندگان تحقیق 118 مرد و 166 زن، از دانشجویان روان‌شناسی مقدماتی و زیر 25 سال بودند. شرکتکنندگان، پرسشنامه 102 گویهای شامل دو قسمت را کامل کردند. بخش اول شامل سؤالات مربوط به درگیری پاسخگویان در عدم صداقت علمی در طول شش ماه گذشته بود. بخش دوم پرسشنامه از شرکت‌کنندگان پرسیده شده بود که آیا آن‌ها در مجموعهای از رفتارهای انحرافی عمومی مشغول بودهاند؟ و چگونه اغلب آن‌ها در این چنین رفتارهایی درگیر می‌شوند؟. درمجموع، 31 درصد از شرکتکنندگان به‌عنوان متقلب شناخته شدند و تفاوت جنسی در میزان تقلب خود گزارش‌شده وجود نداشت. 32 درصد از مردان و 30 درصد از زنان به‌عنوان متقلب دستهبندی شدند. درمجموع، 22 درصد از شرکت‌کنندگان گزارش دادند که بهانههای دروغینی را برای عدم شرکت در امتحان ارائه دادهاند. همانند تقلب، تفاوت جنسیتی در ارائه بهانهی دروغین برای عدم شرکت در امتحان، وجود نداشت. 27 درصد از مردان و 18 درصد از زنان گزارش دادند که بهانههای دروغینی را برای عدم شرکت در امتحان ارائه دادهاند. تحلیل عاملی، خوشههای رفتار انحرافی را شناسایی کرد. متقلبین بیشتر از غیر متقلبین روی مقیاسهای بی‌اعتباری و رفتارهای رانندگی پرخطر نمره آوردند، و ارائهدهندگان بهانههایِ دروغین، بیشتر از سایر دانشجویان روی مقیاسهای مصرف مواد مخدر، رانندگی پرخطر، رفتارهای غیرقانونی، و ناپایایی شخصی نمره آوردند. علاوه بر این مردان بیشتر از زنان روی مصرف مواد مخدر و عوامل رفتارهای غیرقانونی نمره آوردند.
بولین (2004) پژوهشی تحت عنوان «خودکنترلی، فرصت ادراکشده، و نگرشها، به عنوان پیشبینی کنندههای عدمصداقتعلمی»را به انجام رسانده است. شرکتکنندگان این تحقیق از کالجها و دانشگاههای سراسر ایالات متحده از طریق سایتهای اینترنتی مختلف و از طریق استادان روان‌شناسی انتخاب شدند. مجموعه دادههای اولیه شامل 853 دانشجو بود، که به یک نظرسنجی اینترنتی پاسخ دادند. روابط ارائه‌شده در این تحقیق به‌طورکلی مورد تأیید قرار گرفت. در مطالعه حاضر، هیچ ارتباط مستقیمی بین خودکنترلی و عدم صداقت دانشگاهی وجود نداشت. به‌طورکلی، نتایج نشان داد که نگرش نسبت به عدم صداقت علمی نقش مهمی در تبیین عدم صداقت علمی بازی میکند. نزدیک به 40 درصد از واریانس عدم صداقت علمی به نگرش نسبت به عدم صداقت علمی مرتبط میشود. درنهایت اینکه نگرشها نسبت به عدم صداقت علمی بین خودکنترلی و عدمصداقتعلمی و هم‌چنین بین فرصت ادراکشده و عدمصداقت علمی نقش میانجی را ایفا میکند.
لامبرت و هوگان (2004) پژوهشی تحت عنوان «عدم صداقت علمی در رشته عدالت کیفری: یک توجه تحقیقاتی » را به انجام رساندند. این مطالعه با پیمایش 850 دانشجو در دانشگاهی در غرب میانه و برای مقایسه دانشجویان رشتهی عدالت کیفری با دانشجویان رشتههای دیگر انجام گرفته است. این پیمایش شامل رفتارهای مختلفِ مربوط به عدم صداقت علمی(حدود بیست رفتار)، دلایل عدم صداقت علمی، و اینکه آیا این رفتارها نادرست است یا نه؟! ؛ میباشد. براساس میزان درصدِ انواع مختلف از رفتارهای مربوط به عدم صداقت علمی، در بیشتر قسمتها میزان تقلب علمی خودگزارششدهی دانشجویان عدالت کیفری و غیر عدالت کیفری یکسان بود. برای آزمون این مشاهدات، آزمون تیتست و کی اسکور برای هریک از این بیست رفتار مربوط به عدم صداقت علمی به کار گرفته شد. دانشجویان هفت دلیل برای انجام رفتارهای مربوط به عدم صداقت علمی ارائه کردند. حدود 13 درصد از دانشجویان اعتقاد دارند که تقلب برای کسب نمرهی بهتر در یک دوره تحصیلی و همچنین برای کمک به یک دوست در امتحان، وقتی که دوستمان کمک بخواهد و نیز برای بدستآوردن معدل خواسته شده در یک رشته تحصیلی؛ توجیه میشود. حدود 15 درصد از هر دوی دانشجویان عدالت کیفری و دانشجویان غیر عدالت کیفری اعتقاد دارند تقلب برای حفظ کردن و یا کسب یک بورس تحصیلی لازم است. بیش از 20 درصد پاسخگویان بیان کردند که وقتی ما به گذراندن یک دوره تحصیلی یا فارغ‌التحصیل شدن نیاز داریم، تقلب لازم است. بیش از 70 درصد از دانشجویان، بدون در نظر گرفتن رشته آن‌ها، توافق کردند که تقلب هرگز تحت هیچ شرایطی توجیه نمیشود. برای بررسی اینکه آیا تفاوتی در دیدگاه‌های دانشجویان عدالت کیفری و غیر عدالت کیفری نسبت به دلایل تقلب وجود دارد؛ آزمون تی تست استفاده شد. تفاوت معنیدار آماریای بین دو گروه از دانشجویان وجود نداشت. هم دانشجویان عدالت کیفری و هم دانشجویان غیر عدالت کیفری دیدگاهشان نسبت به هفت دلیل ارائه شده برای تقلب، مشابه بود. در ادامهی این تحقیق از پاسخدهندگان خواسته شد برای سنجیدن پانزده نوع از رفتارهای عدم صداقت علمی از بسیار اخلاقی تا بسیار غیر اخلاقی پاسخی را انتخاب کنند. تنها نیمی از دانشجویان بیان کردند که سرقت علمی بسیار غیر اخلاقی است، بااین‌حال، هیچ‌یک از دانشجویان بیان نکردند که سرقت علمی اخلاقی است. تنها یک‌چهارم از دانشجویان نشان دادند که کپی کردن تکالیف غیراخلاقی است. یک‌سوم از دانشجویان بیان کردند که ارائه سؤالات آزمون به دانشجویان دیگر بسیار غیراخلاقی است، درحالی‌که یک‌چهارم مطمئن نبودند. اکثریت قریب به‌اتفاق پاسخ‌دهندگان بیان کردند که امتحان دادن برای دانشجویان دیگر یا نوشتن یک مقاله برای شخص دیگری بسیار غیراخلاقی است. تقریب یک‌سوم از دانشجویان، وقتی از آن‌ها پرسیده شد که «آیا این اخلاقیاست، وقتی‌که استاد آزمون را تغییر نمی‌دهد، از نمونه سؤالات ترم قبل استفاده کنیم؟»؛ بیان کردند که بی‌طرف هستند.
وول و همکاران (2004) پژوهشی تحت عنوان «پیش‌بینی سوء رفتارهای علمی: آزمون مقایسهای از چهار تبیین جامعه‌شناختی»را به انجام رساندند. این مطالعه شامل سازههای ارائه شده از نظریههای پیوند اجتماعی، خودکنترلی، فشار اجتماعی، و پیوند افتراقی بود و با استفاده از یک نمونهی تصادفی طبقهای از 674 دانشجوی دوره کارشناسی، در یکی از دانشگاه‌های جنوب غربی آمریکا انجام گرفت. تقلب علمی با استفاده از چهار گویه سنجیده شده است. اینکه “چند بار آن‌ها تکالیف کسی دیگر را کپی کردهاند”، “چند بار امتحان شخص دیگری را کپی کردهاند” و “چند بار اجازه دادهاند کسی تکالیف آن‌ها را کپی کند” و یا “چند بار اجازه دادهاند کسی جوابها را از روی امتحان آن‌ها کپی کند”؛ گویه های تقلب علمی هستند. علاوه بر گویه های مذکور یک دسته از گویه های دیگر که در ارتباط با سوءرفتارهای علمی است و در مطالعات گذشته یافت شده ، وارد تحقیق شدند. معادلات جداگانهای برای ارزیابی هر نظریه در نظر گرفته شد و درنهایت در یک مدل کامل، همه نظریههای تحقیق مورد بررسی قرار گرفتند. در مدل کامل، دادههای نظریههای پیوند اجتماعی و فشار مورد حمایت قرار نگرفتند و برای نظریه کنترل اجتماعی حمایت نسبتا میانهای و برای نظریه پیوند افتراقی حمایت قویای یافت شد.
راوس و همکاران (2004) در پژوهشی تحت عنوان «عدم صداقت علمی: مقایسهی بین فرهنگی دانشجویان بازاریابی آمریکایی و چینی» به بررسی برخی از متغیرهایِ باور و ارزش، فرصتطلبی، و متغیرهای جمعیتشناختی خاصی که ممکن است به عدم صداقت علمی دانشجویان بازاریابی آمریکایی و چینی منجر شود، پرداختند. باورهای شخصی و ارزشهایِ مؤثر بر عدم صداقت علمی در این تحقیق، شامل متغیرهای مثبتگرایی، منفیگرایی، روامداری و ناروامداری، موفقیت و تجربه، رفتارگرایی و اومانیسم، انزوا و مشارکت، خداشناسی و خدانشناسی، ایدهآلیسم و واقعگرایی و فرصتطلبی میباشند. نمونه تحقیق دو گروه دانشجویان آمریکایی و چینی بودند. نتایج حاکی از آن است که در نمونه مربوط به ایالات متحده، فرصتطلبی و آرمانگرایی، و همچنین روامداری، بیشترین تأثیر را در نگرش نسبت به عدم صداقت دانشگاهی دارد. دانشجویان آمریکایی که نمرهی بالایی در فرصت‌طلبی و تحمل دارند، اشکال مختلف سوءرفتار علمی برای آنان قابل قبولتر است. دانشجویان جوانتر نیز برخی نادرستیهای علمی برای آن‌ها قابل قبولتر است. در مقابل، دانشجویان مسنتر و کسانی که نمرهی بالایی در آرمانگرایی، مثبتگرایی، خداباوری، و انزوا داشتند، به نظر میرسد برخی از انواع سوء رفتارهای علمی برای آن‌ها کمتر قابل قبول است. برای چینیها، فرصتطلبی و آرمانگرایی بیشترین تأثیر را بر نگرش افراد نسبت به عدم صداقت دانشگاهی داشت. مشخصات دانشجویان چینی که به احتمال زیاد همه انواع عدم صداقت علمی برای آن‌ها قابل قبول است به شرح زیر میباشد: فرصتطلب، مرد، جوان، نمرات بالا در انزوا، و نمرات پایین در آرمانگرایی و خداشناسی. در مقابل، مشخصات دانشجویان چینی که به احتمال زیاد عدم صداقت علمی برای آن‌ها غیرقابل‌قبول میباشد، شامل ویژگیهای زیر است: زن، مسنتر، نمرات بالا در آرمان‌گرایی و خداشناسی، و نمرات پایین در انزوا.
زابو و آندروود (2004) در «تقلب سایبر: آیا تکنولوژی اطلاعاتی و ارتباطی عدم صداقت علمی را تقویت میکند؟»، نگرش‌ها و باورهایِ 291 نفر از دانشجویان علوم در یک دانشگاه بزرگ انگلیسی را دربارهی سرقت علمی اینترنتی مورد بررسی قرار دادند. دانشجویان از هفت کلاس دوره کارشناسی، از سال اول تا سال دوم رتبهبندی شدند و یک پرسشنامه 12 گویهای بدون نام را کامل کردند. نتایج معلوم کرد که بیش از پنجاه درصد از دانشجویان بر پذیرش استفاده از اینترنت برای فعالیتهای عدمصداقت علمی اذعان میکنند. دانشجویان مذکر و سال اول و سال دوم یک دیدگاه لیبرالتر از دانشجویان مؤنث و سال سوم دربارهی عدم صداقت علمی اتخاذ کردند. استدلالهای اخلاقی و گناه عوامل معنیداری در شکلگیری نگرشها نسبت به عدم صداقت علمی بودند.
مافتیک (2006) پژوهشی تحت عنوان «پیشروی نظریه بیهنجاری نهادی ، یک بررسی سطح خرد در ارتباط با فرهنگ، نهادها، و انحراف» را به انجام رسانده است. تحقیق حاضر نیرومندی نظریهی بی‌هنجاری نهادی را به‌وسیله‌ی عملیاتیکردن متغیرهای بی‌هنجاری نهادی در سطح فردی بررسی میکند و یک شکل عمومی از انحراف، یعنی تقلب دانشجویان را مطالعه میکند. نمونه این تحقیق، 122 نفر از دانشجویان دوره کارشناسی متولد آمریکا و 48 نفر از دانشجویان بینالمللی هستند. متغیرهای وابسته رفتارهای تقلب میباشند و شامل 11 گویه است که با بله و خیر پاسخ داده میشوند. متغیرهای مستقل با توجه به چهارچوب نظری این تحقیق که نظریه بی‌هنجاری نهادی است، بی هنجاری ارزشهای فرهنگی و ویژگیهای نهادی میباشند. ارزش‌های فرهنگی شامل موفقیت ، فردگرایی، خاص گرایی ، پولپرستی میباشد. ویژگیهای دو نهاد خانواده و آموزش‌وپرورش، که رفتار افراد را تنظیم میکنند، مربوط به متغیر نهادها میباشند. ما حاصل این تحقیق نشان میدهد تفاوت معناداری در رفتارهای متقلبانه علمی بین دانشجویان آمریکایی و دانشجویان بین‌المللی وجود دارد. در دانشجویان متولد آمریکا وقوع بالاتری از رفتارهای مربوط به تقلب علمی گزارش شد. درواقع دانشجویان متولد آمریکا در مقایسه با دانشجویان غیر متولد آمریکا تقریبا چهار برابر بیشتر احتمال تقلب داشتهاند. مطابق با فرضیه این پژوهش تقلب دانشجویان به‌طور معکوس با نهاد خانواده و سیاست مرتبط بود. دانشجویانی که بیشتر در پیوند با اعضای خانواده بودهاند و دانشجویانی که مشارکت بیشتری در سیاست گزارش دادهاند، احتمال کمتری برای تقلب داشتهاند. اگرچه اثر سیستم آموزشی بر تقلب علمی، در جهت فرضیه بود (به‌عنوان‌مثال، دانشجویانی که تعهد بیشتری به سیستم آموزشی دارند، کمتر احتمال دارد که تقلب کنند)؛ اما این یافتهها از نظر آماری معنیدار نبودند. تأثیر آماری معنیداری برای ارتباط بین مشارکت دانشجویان در اقتصاد و احتمال تقلب پیدا شد. نتایج حاصل از مدل جمعی نشان داد که اشتغال احتمال تقلب دانشجویان را کاهش میدهد، با کنترل سایر متغیرها در مدل، به جز موفقیت، ارزش‌های فرهنگیِ فردگرایی، خاص گرایی، و پول‌پرستی هم در سطح دومتغیری و هم درسطح چند متغیری با تقلب ارتباط پیدا کردند.
مککیب و همکاران (2006) در تحقیقی تحت عنوان «عدم صداقت علمی در برنامههای بازرگانی تحصیلات تکمیلی: بررسی شیوع، علل، و اقدامات پیشنهادی» با جمعآوری دادههایی از بیش از 5000 دانشجوی کارشناسی ارشد بازرگانی و دانشجویان کارشناسی ارشد غیربازرگانی، برای آزمون فرضیههایِ مرتبط با شیوع تقلب و دلایلی که چرا این افراد تقلب می‌کنند، اقدام کردند. در این تحقیق نقش عوامل بازدارنده مانند تنبیه و اطمینان از این‌که تقلبِ آن‌ها گزارش داده شود و نیز نقش عوامل هنجاری در بافت محیطی، خصوصا خطمشیهای قواعد اخلاقی در بافت علمی، برای تبیین تقلب مورد استفاده قرار گرفته است. همچنین در تبین تقلب اشاراتی به نظریه یادگیری اجتماعی باندورا شده است؛ از جمله اینکه مشاهده تقلب همسالان، تمایل به رفتار متقلبانه را افزایش میدهد و از طرف دیگر اگر دانشجویان همتایان خود را در حال انجام رفتارهایی مانند، آموزش اهمیت اخلاق علمی به دانشجویان دیگر، و رفتار صادقانه ببینند، احتمالا تقلب باید کمتر شود. در این تحقیق، نادرستی علمی به عنوان متغیر وابسته، درک و پذیرش خطیمشیهایِ صداقت علمی در محیط دانشگاه، اطمینان از لو رفتن، شدت مجازات، و تقلب همسالان، به عنوان متغیر مستقل مورد استفاده قرار گرفته است. نتایج تحقیق نشان میدهد، تاثیر مشاهدهی رفتار همتایان از عوامل بازدارنده نظیر اطمینان از لو رفتن و شدت مجازات بیشتر می‌باشد. همچنین مشاهدهی رفتار همسالان از درک یا پذیرش خطمشیهایِ صداقت علمی تأثیرگذارتر است.
مورداک و همکاران (2007) در تحقیقی تحت عنوان «اثر بافت کلاس درس در مورد قضاوت دانشجویان در مورد تقلب: فرآیندهای واسطه و تعدیل‌کننده» اشکالی فرضی را برای بررسی تأثیر متغیرهای بافت کلاس درس (کیفیت آموزش و ساختار هدف کلاس درس) بر قضاوت دانشجویان دورهی کارشناسی و دانشجویان فارغ‌التحصیل در مورد تقلب مورداستفاده قرار میدهند. این تحقیق شامل دو مطالعه با نمونههای متفاوت است. مطالعه اول: شرکتکنندگان 224 نفر از دانشجویان دوره کارشناسی در دانشگاه غرب میانه بودند که از کلاسهای آمار و روش تحقیق در روان‌شناسی و در بازرگانی انتخاب شده بودند. مطالعه دوم: شرکت‌کنندگان 195 نفر از دانشجویان فارغ‌التحصیل دانشگاه بزرگ دولتی غرب میانه بودند که از کلاسهای درس روش تحقیق و آمار در آموزش و روان‌شناسی انتخاب‌شده بودند. از آزمون مانووا برای آزمون این فرضیه ها استفاده شده است که: کارآمدی آموزشی، ساختار کلاس درس و موقعیت تقلب کننده؛ پذیرش اخلاقی تقلب و توجیهپذیری تقلب را تحت تأثیر قرار می‌دهد. مطابق با فرضیههای تحقیق، تحلیل چند متغیری، بر تأثیرات مهم آموزش، ساختار هدف و موقعیت تقلب کننده، اشاره دارد. پیگیری آزمون تک متغیری نشان میدهد وقتی‌که آموزش بد در مقابل آموزش خوب وجود داشته باشد؛ تقلب توجیهپذیرتر میشود. وقتی کلاسها عملکرد گرا باشند (علاقۀ دانشجو به تسلط بر مواد و مفاهیم) در مقابل تسلط گرا (علاقۀ دانشجو به مقایسههای اجتماعی، انجام کارها بهتر از دیگران، باهوش به نظر رسیدن)، تقلب توجیهپذیرتر دیده میشود. همچنین برای متقلبین خود گزارشکننده در مقابل غیرمتقلبین، تقلب توجیه‌پذیرتر میباشد. علاوه بر این، کیفیت آموزش تصویر شده و ساختار اهداف کلاس؛ با «قضاوت درباره سرزنش نسبت داده شده برای تقلب» مربوط میشود. مطابق با تئوری اسناد و یافتههای گذشته، آموزش بد (در مقابل خوب)، ساختار اهداف و عملکرد کارائی (در مقابل تسلط) سرزنش بیشتر معلم و سرزنش کمتر دانشجو برای تقلب را نتیجه میدهد. در نتایج مطالعه دوم پاسخهای دانشجویان فارغالتحصیل برای حالات فرضی تا درجه زیادی با آن حالات فرضی دانشجویان دوره کارشناسی همسو بودند. سرزنش نسبت داده شدهی وابسته با معلمان در مقابل دانشجویان برای تقلب علمی، به‌وسیله‌ی کیفت آموزش به تصویر کشیده شده و ساختار اهداف کلاس تحت تأثیر قرار داده میشوند، و ناعدالتی درک شده از زمینههای مختلف تا حد زیادی نقش متغیر میانجی را در این روابط دارد. برخلاف آنچه ما پیشبینی کرده بودیم: متقلبین بدون هیچ تفاوتی نسبت به غیر متقلبین پاسخ دادند. با این وجود، تفاوتی که بین متقلبین و غیرمتقلبین در مطالعه اول مشاهده شده بود در این مطالعه تکرار شده است.
بوراس و همکاران (2007) در تحقیقی تحت عنوان « تقلب خودگزارششده دانشجویان: آیا یک تعریف از تقلب اهمیت دارد؟» تقلب دانشجویان براساس تعاریف ضمنی و روشن از تقلب را مورد بررسی قرار دادهاند. در این تحقیق پیش از آنکه یک تعریف برای تقلب ارائه شود، دانشجویان میزان تقلب خود را گزارش دادند. سپس یک تعریف از تقلب ارائه شد و از آنان خواسته شد که رفتارهای متقلبانه خودشان را گزارش بدهند. نتایج نشان داد که دانشجویان نمیدانند چه چیزی شامل تقلب است و پس از ارائه تعریف، میزان بسیار زیادی از تقلب خود را گزارش دادهاند. علاوه بر این، هم پیش از تعریف تقلب برای دانشجویان و هم پس‌ازآن، تقلب در میان دانشجویان با معدل پایین و دانشجویانی که تقلب بیشتری را توسط همتایانشان مشاهده کرده بودند، شیوع بیشتری داشت. مصرف الکل، عضویت در انجمنها و نگاه کردن به تقلب دانشجویان دیگر، و همچنین عضویت در گروههای ورزشی، احتمال تقلب را افزایش میدهد. علاوه بر این، دانشجویانی که اعتقاد دارند تنبیه برای تقلب نسبتا شدید است، با احتمال کمتری تقلب داشتند. در نهایت دانشجویانی که در نهادهایی با قواعد اخلاقی درس میخوانند، در مقایسه با دانشجویان نهادهایِ دیگر، میزان تقلب علمی کمتری را گزارش دادهاند.
مگی و همکاران (2008) در تحقیقی تحت عنوان «تأثیر ادراک رفتار همتایان، احتمال تشخیص و شدت مجازات بر رفتارهای تقلب دانشجویان» که نمونه تحقیق 238 نفر از دانشجویان بازاریابی از دانشگاه جنوب شرقی بودند، رفتارهای تقلب را با حمایت مؤلفه‌های نظریه شبکه اجتماعی از تئوری سرایت و تحلیلهای هزینه/ سود مورد بررسی قرار دادند. سرانجام رفتارهای تقلب خودگزارش شده برای بررسی اینکه آیا همه انواع تقلب به‌طور مشابه مشاهده شدهاند یا اشکال متنوع از تقلب به‌وسیله‌ی این سازه‌ها به‌طور متفاوت تحت تأثیر قرارگرفته‌اند، تبیین شد. سرقت علمی به‌عنوان متغیر وابسته شامل: 1- کپی از اطلاعات نوشته‌شده توسط افراد دیگر و قرار دادن آن در مقاله بدون ذکر منبع 2- کپی یک مقاله کامل بدون استناد 3- تغییر دادن یک مقاله که شما آن را ننوشتهاید 4- خریداری مقاله از یک منبع آنلاین 5- گرفتن جواب امتحان از دانشجویان دیگر 6- کمک به دانشجویان دیگر در امتحان 7-کپی کردن تکالیف از دانشجویان دیگر، بودند، که همهی اینها درنهایت زیر مجموعهی تقلب در امتحان و تقلب در تکالیف و نوشتن مقاله بودند. رفتار همکلاسیها، احتمال گیرافتادن، تنبیه (تحریمهای مناسب برای هریک از رفتارهای تقلب)؛ شامل نمره پایین، رد شدن در درس، یک ترم تعلیق، انفصال دائم و اخراج، به عنوان متغیرهای وابسته بودند. با توجه به دو مدل تحقیق که تأثیرات هرکدام از متغیرهای مستقل را به‌صورت جداگانه بر روی تقلب در امتحان و تقلب در تکالیف و نوشتن مقاله بررسی می‌کردند، نتایج نشان میدهد که دانشجویانی که به سرقت علمی اقرار داشتهاند، با این وجود اکثریت آن‌ها معتقد هستند که این فعالیتها در میان همکلاسیها بیشتر رایج است. ادارک رفتار همسالان به طور مثبت با هر دو نوع تقلب یعنی تقلب در کلاس درس و تقلب در امتحان مرتبط بودند، در حالی که احتمال گیرافتادن و تنبیه تأثیر منفی بر نوشتن مقاله داشت؛ با این حال احتمال گرفتار شدن تأثیری برت قلب مرتبط با امتحان و مشق شب ندارد.
آکبولوت و همکاران (2008) تحقیق تحت عنوان «بررسی انواع و علل عدم صداقت علمی ناشی از اینترنت میان دانشجویان کارشناسی ترکیه: توسعه مقیاس عدم صداقت علمی موجب شده از اینترنت» را به انجام رساندند. هدف از مطالعه حاضر بررسی میزان مشارکت دانشجویان دانشگاههای ترکیه در اعمال عدم صداقت علمی است که به‌واسطه اینترنت کمک گرفته میشود و هم‌چنین بررسی اینکه چه شرایطی منجر به عدم صداقت علمی می شود. 349 از دانشجویان دانشکده تعلیم و تربیت در پرجمعیتترین دانشگاه دولتی ترکیه، دو پرسشنامه طیف لیکرت تهیه شده بوسیلهی محقق را پاسخ دادند. دو تحلیل عاملی اکتشافی انجام شد. اولی نشان داد که عوامل تشکیل دهنده انواع رایج از تقلب علمی در میان دانشجویان کارشناسی فریبکاری، سرقت ادبی، جعل، بزهکاری، و کمکهای غیر مجاز هستند. تحلیل عاملی دوم نشان داد که عوامل زمینهای و فردی عدم صداقت الکترونیکی را به راه می اندازند که بطور مثال از عوامل فردی، سیاستهای نهادی و فشار همتایان نام برده میشود.
دانیل و آندری (2009) پژوهشی تحت عنوان «تأثیر همتایان و اعضای هیئت‌علمی بر صداقت علمی: تقلب علمی در رومانی» را به انجام رساندند. هدف این مطالعه بررسی درک دانشجویان از صداقت علمی میان همتایان و اعضای هیئت‌علمی در یک نمونه از دانشگاههای دولتی در رومانی میباشد. این مطالعه عوامل مؤثر بر عدم صداقت علمی میان دانشجویان را بررسی میکند و اهمیت نسبی تأثیرات اعضای هیئت‌علمی و تأثیرات همتایان را بر قصد دانشجویان برای تقلبکردن مقایسه میکند. نمونه مورد استفاده در این مطالعه توسط زمینه و سال مطالعه طبقهبندی شده و شامل یک جمع از 1025 دانشجو در 9 دانشگاه بزرگ دولتی در بخارست میباشد. قصد تقلب، متغیر وابسته در این مطالعه است و این متغیر با استفاده از پاسخ به دو سؤال سنجیده میشود. آیا شما تلاش داشتهاید امتحان را از روی یک همکار کپی کنید؟ و آیا شما تلاش داشتهاید از یادداشتهای دزدی و منابع شخصی دیگران، استفاده کنید. گزینههای پاسخ، بله، نه و نمیدانم بودند. اگر دانشجویان حداقل یکی از این دو سؤال را با بله جواب بدهند، آن‌ها به‌عنوان متقلبین احتمالی طبقهبندی شدهاند. سه مجموعه از متغیرهای مستقل تأثیر دانشکده، تأثیر همسالان، و متغیرهای کنترل در رابطه با متغیر وابسته مورد بررسی قرار گرفتند: تأثیرات دانشکده شامل: الف) در رفتارهای مربوط به عدم صداقت علمی انجام‌شده توسط اعضای دانشکده ب) تعامل دانشجویان و دانشکده ج) کیفیت و ارتباط آموزش ه) درک ناعدالتی اساتید دانشکده؛ بودند. تأثیر همتایان؛ سه متغیر تأثیر گرفته شده از همتایان الف) درک تقلب همتایان در دبیرستان ب) درک تقلب همتایان در دانشگاه و ج) درک تعامل همتایان در دانشگاه بودند. متغیرهای کنترل نیز شامل (الف) جنس، (ب) ترتیبات زندگی، (ج) وضعیت کمکهای مالی، (د) سال مطالعه، (ه) شیوع آزمون‌های چند گزینهای، و (ه) توان علمی، هستند. یافتهها نشان میدهد که نمونه در این مطالعه تقریبا به طور مساوی تقسیم میشود با توجه به احتمال تقلب: 49 درصد متقلب و 51 درصد غیر متقلب هستند. نسبتهای احتمال و ضرایبِ تحلیلهای چند متغیره از قصد تقلب در سراسر چهار مدل مورد بررسی قرار گرفت. مدل اول تنها شامل متغیرهای جمعیت شناختی. مدل دوم تأثیرات اثرات اساتید دانشکده اضافه شد. مدل سوم تأثیر همتایان اضافه و در مدل چهارم تأثیر تفاوت‌های فردی در نگرشها و رفتارها اضافه شد. در میان تمام متغیرهای تبیینی، نادرستی همتایان پرنفوذترین پیشبینی کننده از قصد تقلب است. کیفیت و ارتباط دروس نیز احتمال تقلب شخص در امتحانات را تحت تأثیر قرار می‌دهد. دانشجویانی که از کیفیت و مناسب بودن دورههای آموزشیشان ناراضی هستند احتمال بیشتری دارد که در امتحانات تقلب کنند. به‌طور قابل‌توجه، بااینکه درک عدم صداقت اساتید، تعامل اساتید- دانشجویان، و درک رتبه‌بندی ناعادلانه؛ همگی در تحلیلهای دو متغیری معنیدار هستند، آن‌ها در مدل‌های چند متغیری معنی‌دار نیستند. تأثیر این ویژگی‌ها به نظر می‌رسد به‌وسیله‌ی توانایی اساتید برای تدریس و ارائه دورههای آموزشی مناسب، مهمتر میشود. درنهایت در میان تفاوتهای فردی تنها دو متغیر زمان گذران مطالعه، و زمان گذران مهمانی و استراحت معنی‌دار هستند. بین این دو شاخص، مدت زمان مطالعه به نظر میرسد پیشبینی کننده قویتری از قصد تقلب میباشد.
استون و همکاران (2010) در تحقیق تحت عنوان «پیش‌بینی رفتارها و مقاصد سوءاستفاده علمی با استفاده از تئوری رفتار برنامه‌ریزی‌شده و شخصیتی» کارآمدی تئوری رفتار برنامه‌ریزی‌شده که از تئوریهای روان‌شناسی اجتماعی هست برای پیش‌بینی مقاصد و رفتارهای تقلب در یک نمونه از 241 دانشجوی کسب و کار دورهی کارشناسی مورد بررسی قرار گرفته است. متغیرهای مستقل نگرش نسبت به سوءرفتار علمی، هنجارهای ذهنی و کنترل رفتارهای درک شده هستند. نگرش نسبت به سوءرفتار علمی شامل هفت گویه میباشد که عقاید شرکتکنندگان در مورد تقلب، تمایل به گزارش تقلب توسط دانشجویان دیگر، و کمک به دیگران در تقلب را ارزیابی میکنند. هنجارهای ذهنی با هفت گویه که درک و بدگمانی شرکتکنندگان راجع به فراوانی اشکال گوناگون سوءرفتار علمی را ارزیابی میکنند؛ اندازهگیری شده است. کنترل رفتارهای ادراک شده با چهارگویه برای ارزیابی خود کارآمدی، ” سهولت و یا دشواری،” تقلب طراحی شده است. قصد شرکت در سوءرفتار علمی و رفتار تقلب به عنوان متغیر وابسته هستند، قصد شرکت با استفاده از هشت گویه مورد بررسی قرار گرفت و از پاسخگویان پرسیده شد که چقدر احتمال دارند در رفتارهای متقلبانه درگیر شوند. سوءرفتار تقلب با استفاده از 10 گویه که از پاسخ دهندهگان پرسیده میشود چگونه در رفتارهایی مانند تقلب در امتحان، کمک کردن به تقلب دیگران، همکاری بدون اجازه، و سرقت علمی یک مقاله مشارکت کردهاند. برای بررسی ساختار عاملی، یک تحلیل عاملی تأییدی با استفاده از لیزرل گرفته شد. ساختارهای عاملی چهار مدل با هم مقایسه شدند. با واسطه مدل‌های معادلات ساختاری از تئوری رفتار برنامه‌ریزی‌شده، سازههای شخصیت، تعدیل و احتیاط ، به عنوان پیشآیند مورد بررسی قرار گرفتند. مدل تئوری رفتار برنامهریزی شده 21 درصد از واریانس مقاصد تقلب و 36 درصد از رفتارهای تقلب را تبیین کرد. نتایج هم از مدل تئوری رفتار برنامه‌ریزی‌شده و هم تا اندکی از یک مدل واسطه شده در احتیاط حمایت میکند، اما از مدل تعدیل حمایت نمی‌کند، نتایج به‌طور معنی‌داری با اجزای مدل، گرایشها هنجارها، و کنترل، و رفتار مرتبط هستند، اما با قصد تقلب مرتبط نیستند.
اوگیلوی و استوارت (2010) تحقیقی تحت عنوان «ترکیب نظریه انتخاب عقلانی و خودکنترلی: یک تحلیل موقعیتی از سوء رفتار دانشجویان» را به انجام رساندهاند. در این مطالعه، نظریههای بازدارندگی ادراکی و خودکنترلی در مدل تأثیر عوامل موقعیتی و تفاوتهای فردی رو قصد دانشجویان برای مشارکت در سرقت علمی به کار گرفته شدهاند. یک پرسشنامه با استفاده از روش سناریو و دستکاری متغیرهای بازدارندگی موقعیتی از قطعیت و شدت مجازات برای 536 نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی اجرا شد. متغیر وابسته، مقیاس خودگزارششده شرکت‌کنندگان از احتمالی( قصد) است که آن‌ها در سرقت علمی مشارکت میکنند. خودکارآمدی علمی، تحریمهای ادراک شده، منافع ادراک شده، شرمساری ادارک شده، رفتارهای پیشین، متغیرهای جمعیت شناختی(سن، جنس، معدل)؛ متغیرهای مستقل و کنترل می‌باشند. 64 درصد از شرکت‌کنندگان یک احتمال صفر از شرکت در سرقت علمی را گزارش دادند. تنها 18 شرکت‌کننده (کمتر از یک درصد از شرکت‌کنندگان) احتمال شرکت در تقلب بیشتر از 50 درصد را گزارش دادند. از لحاظ رفتارهای سرقت علمی گذشته، 9/86 درصد از شرکت‌کنندگان مشارکت خود گزارش‌شده در برخی از اشکال تقلب را در طول ترم گذشتهشان گزارش دادهاند. تجزیه و تحلیل نتایج کوواریانس نشان داد که دست‌کاری عینی اطمینان و شدت تحریمها هیچ تأثیری بر قصد شرکت در سرقت علمی ندارد. بااین‌حال، نتایج رگرسیون نشان داد که هم ادراک موقعیتی هزینه و منافع و هم خودکنترلی علمی به‌طور معناداری قصد شرکت در سرقت ادبی را پیشبینی میکنند. علاوه بر این خودکنترلی اثرات ادراک بازدارندگی بر قصد شرکت در تقلب علمی را تعدیل میکند. نتایج تعامل بین ویژگیهای فردی و موقعیتی را در تصمیمگیری به شرکت در سرقت علمی نشان میدهد.
فارنسی و همکارن (2011) در تحقیقی تحت عنوان «رفتارهای تقلب در زمینه علمی: آیا عدم تعهد اخلاق علمی اهمیت دارد؟» یک دیدگاه شناختی اجتماعی اتخاذ کردهاند و برای تفسیر در زمینه علمی یک مدل پیشنهاد شده بوسیلهی باندورا و همکارانش در مطالعه رفتارهای خطاکارانه را مورد هدف قرار دادهاند. مدل معادلات ساختاری بر روی یک نمونه از 416 نفر از دانشجویان ایتالیایی اجرا شد. این تحقیق به بررسی نقش دامنه باورهای خود-کارآمدی و رهایی از عدم تعهد اخلاق علمی در تأثیرگذاری روی رفتارهای تقلب و پیشرفت تحصیلی میپردازد. هم‌چنین رفتارهای تقلب همتایان به‌عنوان یک عامل زمینهای در نظر گرفته‌شده است. یافتههای تحقیق بر نقش محوری مکانیسمهای رهایی از عدم تعهد و درک رفتار همتایان بیشتر از تأثیر باورهای خودکارآمدی بر تصمیم به تقلب تأکید میکنند.
تسای (2012) پژوهشی تحت عنوان «تأثیر همتایان بر تقلب دانشگاهی در میان دانشآموزان دبیرستانی در تایوان» را به انجام رسانده است. این پژوهش متشکل از 8 سال مطالعه طولی با هشت موج از نظرسنجی، از سال 2000 تا سال 2007 برنامهریزی شدهاست. در این پروژه از طرح نمونهگیری طبقهای مبتنی بر مدرسه استفاده شده است. متغیرهای مستقل مورد استفاده در این مقاله حاوی جنس دانش‌آموز، فشار تحصیلی از طرف پدر و مادر، یک متغیر ساختگی برای زندگی در یک “خانواده تک والدینی” برحسب زندگی با پدر یا مادر میباشند. این مقاله از مدل تعامل انتخاب گسسته به‌منظور برآورد اثر متقابل اجتماعی درون‌زا استفاده کرده است. نتایج نشان میدهد که فشار دانشگاهی از طرف پدر و مادر از عوامل مهم مؤثر بر تقلب علمی در میان دانش آموزان دبیرستانی در تایوان است. این مقاله شواهدی از تعاملات همسالان مرد با مرد و زن با زن در تقلب علمی تشخیص میدهد و نتایج حاکی از آن است که دختران بیشتر توسط همسالان زن در رابطه با تقلب دانشگاهی تحت تأثیر قرار میگیرند، بااین‌حال تعاملات جنس متقابل (تعاملات زن و مرد، مرد و زن) قابل‌توجه نیستند. شواهد قویای اثرات تعامل مرد با مرد، و زن با زن را بر تقلب علمی نشان میدهد. افزایش نسبت دانش آموزان از همان جنس(دختر یا پسر) در همان کلاس، ممکن است به‌طور قابل‌توجهی رفتار تقلب را به عنوان نتیجهای از مکانیسم تأثیر همتایان افزایش دهد.