دانلود پایان نامه آموزش ابتدایی، اجرای برنامه

1.83
3.20
2.24
1.97
میانگین کل پایه ها






هدف برنامه
نمودار(4-2)بررسی نرخ مردودی بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی سال های 84 تا 89 مقطع ابتدایی استان ایلام
جدول شماره(4-3) و نمودار شماره(4-2) به مطالعه‌ی نرخ مردودی مقطع آموزش ابتدایی استان ایلام طی سال‌های 84 تا 89 در پایه های اول تا پنجم ابتدایی به تفکیک پسر و دختر می‌پردازد. در پسران پایه اول نرخ مردودی در سال شروع برنامه(85-84)، 3.72 درصد و در سال پایانی برنامه(89-88)، 2.29 درصد بوده است یعنی 1.43 درصد نرخ مردودی پسران پایه اول در طول برنامه کاهش داشته است. یعنی 1.43 درصد از تعداد مردودین کاسته شده است. بیشترین نرخ مردودی با 7.31 مربوط به سال تحصیلی(87-86) و کمترین آن به میزان 2.29 مربوط به سال تحصیلی(89- 88) است.
در پایه اول دختران، نرخ مردودی، در سال( 85-84)، 3.24 درصد بوده و در سال پایانی دوره مورد بررسی، 2.47 درصد می باشد که 0.77 درصد کاهش را نشان می دهد. یعنی 0.77 درصد از تعداد مردودین کاسته شده است. کمترین نرخ مردودی مربوط به سال تحصیلی( 89-88) به میزان 2.35 درصد و بیشترین مقدار آن نیز در سال تحصیلی(87-86) به میزان 5.28 درصد می باشد. گرچه نرخ مردودی در هر دوجنس در طول برنامه روند کاهشی به خود داشته است اما میانگین نرخ مردودی پسران به میزان 4.06 درصد و میانگین نرخ مردودی دختران این پایه به میزان 2.93 درصد در طول سال های اجرای برنامه بوده است. یعنی پسران 1.13 درصد بیشتر از دختران در طول اجرای برنامه مردودی داشته اند.
در پایه دوم پسران نیز نرخ مردودی در سال آغازین برنامه ملی2.53 درصد و در سال پایانی آن 2.29 درصد می باشد. که به مقدار 0.24 درصد کاهش را نشان می دهد. همچنین بالاترین میزان نرخ مردودی 4.91 درصد مربوط به سال تحصیلی(87-86) و پایین ترین آن 2.29 درصد مربوط به سال تحصیلی(89-88) می باشد.
این نرخ برای دختران پایه دوم هم در سال تحصیلی(85-84) 1.73 درصد و برای سال تحصیلی(89-88) 0.82 درصد است که مقدار 0.91 درصد کاهش داشته است. بالاترین نرخ مردودی در سال تحصیلی(85-84) به مقدار 3.24 درصد و پایین ترین آن با 2.42 درصد مربوط به سال تحصیلی( 89-88) می‌باشد. علیرغم کاهش این نرخ در هر دو جنس، در سال های پایانی نسبت به سال های اولیه اما بررسی میانگین در طول دوره برای هردوی آن ها حاکی ازبالاتر بودن نرخ مردودی پسران(4.06 درصد) نسبت به دختران پایه دوم(2.93 درصد) می باشد. به گونه ای که پسران به میزان 1.13 درصد بیشتر از دختران در این پایه مردودی داشته اند.
در پایه سوم نرخ مردودی پسران در سال مبدأ(85-84)، 1.79 درصد و در سال پایانی(89-88)، 0.87 درصد می باشد که 0.92 درصد روند رو به کاهشی را نشان می دهد. بیشترین نرخ مردودی در پایه سوم پسران مربوط به سال تحصیلی( 87-86) به میزان 2.69 درصد بوده و کمترین آن درسال تحصیلی( 89-88) به میزان 0.87 درصد می باشد و در مجموع پایه سوم پسران در طول سال های مورد بررسی، دارای نرخ مردودی رو به کاهشی بوده است.
در پایه سوم دختران، در سال 85-84، نرخ مردودی برابر با 94.71 درصد، ودر سال پایانی برنامه(89-88)، برابر با 91.23 درصد می باشد یعنی 3.48 درصد کاهش داشته و بیشترین مقدار نرخ مردودی دختران پایه سوم به میزان 99.15 درصد در سال تحصیلی(88-87 و کمترین آن به میزان 91.23 درصد در سال تحصیلی89-88 بوده است.
گر چه بررسی نرخ مردودی پایه سوم در طول دوره برای هر دو جنسی روند نزولی را نشان می دهد امااز مشاهده ی میانگین مردودی پایه سوم پسران و دختران در کل دوره می توان دریافت که این شاخص برای پسران 93.61 درصد و برای دختران94.80 درصد می باشد که رقمی حدود 1.19 درصد نرخ مردودی دختران پایه سوم از نرخ ارتقاء پسران پایه سوم بیشتر است.
در پایه چهارم، نرخ مردودی پسران درسال ابتدای برنامه 1.95 درصد بوده ودر سال پایانی برنامه به 1.22 درصد رسیده است که حدود 0.73 کاهش داشته است. بیشترین نرخ مردودی در سال تحصیلی(87-86) 4.36 درصد و کمترین میزان این نرخ مربوط به سال پایانی برنامه(89-88) با حدود 1.22 درصد می باشد. درکل این نرخ در بین پسران کاهش را نشان می دهد.

دانلود پایان نامه پایه تحصیلی، استان ایلام

97.11
96.41
میانگین کل پایه ها






هدف برنامه
نمودار(4-1) بررسی نرخ ارتقاء بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی سال های 84 تا 89 مقطع ابتدایی استان ایلام
جدول(4-2) و نمودار(4-1) به بررسی نرخ ارتقاء مقطع ابتدایی استان ایلام طی سال های 89-84 در پایه اول تا پنجم پسران و دختران به تفکیک می پردازد. در پایه اول نرخ ارتقاء پسران در سال مبدأ(85-84)، 93.35 درصد و در سال پایانی(89-88)، 92.05 درصد می باشد که 1.3 درصد روند رو به کاهشی را نشان می‌دهد. بیشترین نرخ ارتقاء در پایه اول پسران مربوط به سال تحصیلی( 88-87) به میزان 99.63 درصد بوده و کمترین آن درسال تحصیلی( 87-86) به میزان 89.10 درصد می باشد در سال 86-85 این نرخ افزایش یافته و در سال 87-86 کاهش یافته در سال 88-87 افزایش ودوباره در سال پایانی کاهش یافته است. در مجموع پایه اول پسران در طول سال های مورد بررسی، دارای نرخ ارتقاء رو به کاهشی بوده است.
در پایه اول دختران، در سال 85-84، نرخ ارتقاء برابر با 94.71 درصد، ودر سال پایانی برنامه(89-88)، برابر با 91.23 درصد می باشد یعنی 3.48 درصد کاهش داشته و بیشترین مقدار نرخ ارتقاء دختران پایه اول به میزان 99.15 درصد در سال تحصیلی(88-87 و کمترین آن به میزان 91.23 درصد در سال تحصیلی89-88 بوده است. در مجموع نرخ ارتقاء دختران در این پایه مثل پسران دارای نوسان است.
گر چه بررسی نرخ ارتقاء پایه اول در طول دوره برای هر دو جنس روند نزولی را نشان می دهد امااز مشاهده ی میانگین ارتقاء پایه اول پسران و دختران در کل دوره می توان دریافت که این شاخص برای پسران 93.61 درصد و برای دختران94.80 درصد می باشد که رقمی حدود 1.19 درصد نرخ ارتقاء دختران پایه اول از نرخ ارتقاء پسران پایه اول بیشتر است.
در پایه دوم، نرخ ارتقاء پسران درسال ابتدای برنامه 94.67 درصد بوده ودر سال پایانی برنامه به 95.24 درصد رسیده است که حدود 0.57 کاهش داشته است. بیشترین نرخ ارتقاء در سال تحصیلی(88-87) 97.50 درصد و کمترین میزان این نرخ مربوط به سال اول شروع برنامه(85-84) با حدود 94.67 درصد می‌باشد. درکل این نرخ در بین پسران کاهش را نشان می دهد.گر چه شاهد نوسان نیز هستیم.
در پایه دوم دختران نرخ ارتقاء در ابتدا و انتهای برنامه به ترتیب 96.25 درصد و 97.82 درصد بوده که به مقدار 1.57 درصد کاهش داشته است. بیشترین مقدار نرخ ارتقاء به میزان 97.82 درصد در سال تحصیلی(89-88)- سال پایانی برنامه- بوده و کمترین آن در سال تحصیلی( 87-86) به میزان 93.58 درصد می‌باشد.
نرخ ارتقاء در طول دوره برای هر دوجنس در پایه دوم روندی نزولی است اما بررسی میانگین نرخ ارتقاء در بین دوجنس در این پایه در طول دوره حاکی از آن است که این نرخ برای پسران 95.58 درصد و برای دختران 96.21 بوده و0.63 نرخ ارتقاء دختران بیش از پسران است. که حتی می توان به جهت ناچیز بودن از آن چشم پوشی کرده و تقریباً این نرخ را در بین دو جنس در پایه مذکور برابر دانست.
در پایه سوم پسران، نرخ ارتقاء در ابتدای دوره 97.45 درصد است ودر سال پایانی دوره به 98.40 درصد صعود یافته است این نر خ 0.95 درصدافزایش را نشان می دهد. بالاترین میزان نرخ ارتقاء مربوط به سال تحصیلی( 87-86) با میزان 99.80 درصد و کمترین آن مربوط به سال تحصیلی(85-84) به میزان 97.45 درصد می باشد.
اما بررسی نرخ ارتقاء در دختران پایه سوم نشان می دهد که این نرخ در ابتدای سال آغازین برنامه(85-84) 98.66 درصد بوده و در سال پایانی آن(89-88) 97.43 درصد می باشد. و مقدار 1.23 درصد کاهش نشان می دهد. بالاترین مقدار نرخ ارتقاء در سال تحصیلی(87-86) به میزان 99.38 درصد و پایین ترین آن 97.43 درصد در سال تحصیلی(89-88) می باشد.
با مشاهده‌ی میانگین دوجنس پایه سوم در طول برنامه ملی، 98.50 درصد برای پسران و 98.47 درصد برای دختران در می یابیم که نرخ ارتقاء دختران به میزان ناچیزی در حدود 0.03درصد کاهش داشته و بدین ترتیب در این دوره نرخ ارتقاء دختران از پسران کمتر است. وحتی می توان آن را ناچیز دانست و نرخ مذکور را برای هر دو جنس برابر فرض نمود.
در پایه چهارم پسران نیز نرخ ارتقاء در سال آغازین برنامه ملی96.25 درصد و در سال پایانی آن 99.31 درصد می باشد. که به مقدار 3.06درصد رشد را نشان می دهد. همچنین بالاترین میزان نرخ ارتقاء 99.31 درصد مربوط به سال تحصیلی(89-88) و پایین ترین آن 94.31 درصد مربوط به سال تحصیلی(88-87) می‌باشد.

دانلود پایان نامه کشورهای توسعه یافته، دانش آموزان دختر

نرخ گذر در آموزش ابتدایی(2005) در:
کشورهای توسعه یافته 99%.
کشورهای در حال توسعه 88%.
کشورهای در حال گذر 100%.
کشورهای تابع صحرای افریقا 62%.
کشورهای عربی 92%.
در سال2005 درصد مردودی در بین دختران ابتدایی در جهان14 درصد ولی برای پسران 18 درصد گزارش شده است.لذا شانس دختران در رسیدن به پایه آخر و تکمیل دوره ابتدایی در آنها بسیار بیشتربوده است.
در سال 2006، 55% از 75 میلیون کودک خارج از مدرسه بوده اند. نصف این رقم در صحرای افریقا بوده است. با روندهایی که وجود دارد عده ی زیادی از کودکان در سال 2015 خارج از مدرسه خواهند بود. پیش بینی به عمل آمده برای 134 کشور نشان می دهد که از این کشورها تا سال 2015 – تاریخ مقرر برای برقراری آموزش ابتدایی فراگیر- 29 میلیون کودک فاقد مدرسه خواهند ماند. کودکان خانواده های فقیر، روستایی، محلات پست و پایین و سایر گروه های محروم با موانع زیادی در مسیر دست یابی به آموزش کیفی روبرو هستند. در حالی که 20% کودکان خانواده های ثروتمندآموزش ابتدایی را به پایان می رسانند، 20% بچه های خانواده های فقیر راه طولانی ای برای طی کردن پیش رو دارند(یونسکو،2009).
فرانسیسکو کایلودس در سال 2010پژوهشی در زمینه کارایی درونی و چگونگی دسترسی به دوره‌ی دبیرستان در مناطق و سیستم های آموزشی کشورهای آسیا و اقیانوسیه انجام داده، پس از مطالعات گسترده مشخص شدکه افزایش ترک تحصیل ونرخ مردودی دربین دانش آموزان فقیر، سیاست های خاص دولت‌ها، فقرو مشکلات اجتماعی، کیفیت پایین آموزش و کمبود منابع انسانی وامکانات اموزشی همگی در کاهش کارایی درونی مدارس نقش بسیار مهمی ایفا کرده اند.
بانک جهانی در سال2010 درخصوص کارایی نظام آموزش ابتدایی ایران گزارشی منتشر نموده است در سال 1991 بالغ بر  88 درصد کودکان دوره ابتدایی را طی کردند که این مقدار در سال( 2008) 117 درصد بوده است. در سال 1991 نسبت دختران به پسرانی که دوره ابتدایی و راهنمایی تحصیلی را طی کرده اند 93 درصد بوده که این مقدار در سال 2008 به 98 درصد رسیده است و این نشان می دهد که در زمینه برابری جنسیتی در امر آموزش پیشرفت خوبی صورت گرفته است. نسبت تعداد شاگردان به معلمان در دوره ابتدایی در سال 2008 در ایران 20 به یک بوده است.
در سال 2008 ، درصد کودکان سنین ابتدایی که در دوره ابتدایی شرکت کردند 128 درصد بوده است. در سال 1991 ،91% دانش آموزان پسر و 89 درصد دانش آموزان دختر موفق شده اند از سال اول ابتدایی به سال پنجم ابتدایی برسند. متاسفانه این آمار در سال 2007 گزارش نشده است،-درصد مردودین در سال 2008، در پسرها 3% و در دخترها یک در صد بوده است،-درصد قبولی های امتحان نهایی سال پنجم ابتدایی که موفق شدند به سال اول راهنمایی راه یابند در سال 2007 در پسرها 84 درصد و در دخترها 74 درصد بوده است. البته این آمار از یک زاویه به موضوعی تکان دهنده اشاره می کند. 16 درصد پسرها و 26 درصد دخترهای ایرانی پس از امتحان نهایی سال پنجم ابتدایی، ترک تحصیل کرده و هیچگاه بر روی صندلی های مدارس راهنمایی نمی شیند .این رقم در خصوص دانش آموزان مالزی یا مجارستان تقریبا صفر است و به نحوی نشان دهنده اهمیت بالای کشورهای در حال توسعه یا پیشرفته به موضوع علم آموزی به عنوان امری فراتر از سوادآموزی است.به عبارت دیگر این پارامتر نشان می دهد که درصد قابل توجهی از فرزندان ایران زمین به دلیل مسایل مختلف ،که قاعدتا اقتصاد در راس آن قرار دارد، مجبورند به جای علم آموزی ،به سوادآموزی صرف قناعت کنند و آرزوهای آنها در دنیای علم و دانش ،به یک سوادآموزی ساده ختم می شود.قاعدتا اگر درصد مردودین را یک تا دو درصد در نظر بگیریم می توانیم نتیجه بگیریم که این نرخ در سال 2008 در ایران 20 به یک بوده است. نسبت تعداد شاگردان به معلمان نیز در دوره ابتدایی در سال 2008 در ایران 20 به یک بوده است17 (میر افضلی، 1390).
در گزارش سال 2010 سازمان یونسکو در مورد نظام آموزشی چین به یافته های ذیل در آموزش ابتدایی دست یافته است: در 60 سال اخیر، جمهوری خلق چین توانسته است به اهداف روشن خود که همانا رسیدن به سیاست های آموزشی پایدار در سطح بسیار مطلوبی می باشد نائل آید. مدرسه ابتدایی درسالهای گذشته حدود 35% را از مجموع ثبت نام کنندگان تشکیل می دادند که در سال 2008 به 65% افزایش یافته است .نرخ فارغ التحصیلی در دوره ابتدایی به رشد 95 درصدی رسیده است. طبق آمار اعلام شده تا اواخر سال 2008 جمعا 3038 شهرستان و ناحیه به استاندارد های آموزش اجباری رسیده اند که 1/99 درصد از میزان کل شهرستانها و ناحیه ها در سراسر چین را شامل می شود که جمعا 3/99 درصد از کل جمعیت را پوشش داده است .تعداد مدارس در سراسر چین تا پایان سال 2008 حدود300900 باب بود که نسبت به سال 2007 حدود 19200 کاهش داشته است وبر همین اساس نسبت تعداد دانش آموزان جدید که حدود 16957200 نفر بودند نسبت به سال 2007 حدود 403500 نفر کاهش داشته است .تعداد دانش آموزانی که درسراسر مدارس چین درس می خوانند حدود 603315000 نفر بوده است که نسبت به سال گذشته 2324900 نفر کاهش داشته است .حدود 54/99 در صد از کودکان به مدرسه راه یافته اند که از این تعداد 99.50 درصد پسران و 58/99 درصد را دختران تشکیل داده اند که این امر ، حضور دختران را 0.08 درصد نسبت به پسران بیشتر نشان می دهد . نسبت تعداد دانش آموزان به معلمین 38/18 نفر اعلام شده است. این آمار نشان می دهد که به نسبت کاهش تعداد ورود دانش آموزانی که از دوره ابتدائی وارد متوسطه شده‌اند این امر سبب کاهش تعداد دانش آموزان دراین مقطع تحصیلی شده است .طبق اظهار نظر مسوولین آموزشی چین ، استاندارد های آموزشی نسبت به دوره های گذشته از استاندارد های بالا تر و بهتری برخوردار بوده است و از نظر امکانات آموزشی و ورزشی نیز توانسته است 88/55 درصد استاندارد در کل کشور را بدست آورد( گزارش 2011 یونسکو).
فصل سوم
روش تحقیق
3-1) روش تحقیق:
تحقیق حاضر به لحاظ هدف از جمله تحقیقات کاربردی است و از نظر شیوه ی کنترل متغیرها از نوع پژوهش های غیر آزمایشی است که به روش پیمایشی انجام می گیرد.
3-2) جامعه‌ی آماری:
در این پژوهش جامعه‌ی آماری شامل کلیه‌ی دانش آموزان مقطع ابتدایی استان ایلام طی سال تحصیلی 85-1384 تا 89-1388 بوده که به شیوه‌ی سرشماری انتخاب می‌شوند لذا در این پژوهش نمونه‌گیری نداریم.
3-3)ابزارگردآوری اطلاعات:
ابزارهای گردآوری اطلاعات در این پژوهش جداول آماری حاوی جمعیت دانش آموزان، تعداد قبولی و مردودی‌های هر پایه در هر سال تعداد دانش آموزان روستایی، غیر انتفاعی، آمار کل جمعیت در سن متعارف (6 تا 10 سال)، تعداد معلمان مقطع ابتدایی در طول دوره مورد بررسی، تعداد کلاس‌های فیزیکی، تعداد کلاس دایر، سطح تحصیلات معلمان و متراژ فضاهای آموزشی بوده و همچنین سند استانی برنامه ایفا، سند ملی برنامه‌ی ایفا و قانون برنامه چهارم و پنجم توسعه استان ایلام است.
3-4) شیوه‌ی تجزیه و تحلیل داده‌ها و اطلاعات:

دانلود پایان نامه دانش آموزان دبیرستانی، کشورهای توسعه یافته

2-26-2) تحقیقات خارجی:
تعدادی ازتحقیقات خارجی برعوامل مؤثردر کاهش کارایی مقاطع سه گانه درآموزش و پرورش پرداخته‌اند. مثلاً: یوانگ(2005) در تحقیقی به عنوان بحران دبیرستان در ایالات متحده و کارولینای جنوبی، مشکلات مربوط به ترک تحصیل و راه حل های پیشنهادی نتایج ذیل را به دست آورده است: ایشان نرخ ترک تحصیل را به عنوان بحرانی در بین دانش آموزان دبیرستانی در کشور بیان نموده است و از وجود عوامل مهمی در به وجود آمدن آن اشاره می کند و تأثیرات آن را بر کارایی درونی مدارس و عملکرد آن‌ها در جامعه توضیح می دهد با توجه به اطلاعات به دست آمده از آمارها در سراسر کشور، تنها 71% از دانش آموزان کلاس 9 فارغ التحصیل شده دبیرستان را در موقع مقرر به پایان می رسانند، تنها اندکی بیش از 50% از امریکایی های آفریقایی تبار و لاتین دانش آموزان فارغ التحصیل هستند. از 26 ایالت گزارش داده شده در تحقیق حدود ترک تحصیل از 4% تا 7% بوده است. سه ایالت آیووا، نیوجرسی و ویسکانسیس بیشترین نرخ ترک تحصیل را دارند. همچنین نرخ ترک تحصیل بر روی طیفی که از داکوتای شمالی با میزان3% در انتهای دیگر طیف، دو کشور دیگر آلاسکا و لونیزپانا آریزونا با نرخ ترک تحصیل بیشتر از 8% است. در گزارش سازمان یونسکو(2005) در خصوص وضعیت آموزشی کشور افریقایی مصر نتایجی را به دست آورده است: افزایش نرخ ثبت نامی دختران در مراکز آموزش ابتدائی معادل 49% می باشد. میانگین نرخ مردودی در همه‌ی پایه های ابتدایی 5.60 درصد، نرخ قبولی 91.74 درصد و ضریب کارایی برابر با 91.70 درصد می‌باشد. و این نشان می‌دهد که نرخ قبولی تا پایه پنجم ابتدائی فراتر از 90% می‌باشد که این خودحکایت از نرخ پایین مردودی دانش آموزان ثبت نامی مقطع آموزش ابتدائی دارد. میانگین نرخ افت تحصیلی طی دوره ی شش ساله(1993 تا 1998) برای دختران 7.31 درصد و برای پسران 3.27 درصد گزارش شده که نشان می‌دهد دختران به میزان 4.04 درصد بیشتر از پسران افت تحصیلی داشته اند. نرخ سهم دختران در سال1993 از 45.7 درصد به 48 درصد در سال 1998 به میزان 2.3 افزایش یافته است اما سهم پسران در سال 93 از 54.3 درصد به 52 در صد به میزان 2.3 درصد کاهش یافته است. در نظام آموزشی مصر توجه خاصی به سطوح گوناگون یادگیری از قبیل یادگیری از طریق حفظ مطالب، تجزیه و تحلیل، استقراء و استنتاج و حل مسائل با استفاده از تفکر خلاق مبذول گردیده و یادگیری طوطی‌وار در این میانه از ارزش خاصی برخوردار نمی باشد. همچنین وزارت آموزش و پرورش درصدد است تا با اتخاذ سیاستی صحیح شمار معلمین نسبت به کلاس‌ها و تعداد دانش آموزان را افزایش دهد( یونسکو2005).
در سال 2006پژوهشی توسط هدد و یوریشدر ایالت واشنگتن دی سی در مورد عوامل مؤثر بر کارایی درونی مدارس انجام دادند، آن ها در پایان پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که در کل کارایی درونی( نرخ قبولی، ترک تحصیل و نرخ فارغ التحصیلی) در اکثر مدارس ایالت واشنگتن در حد مطلوب می‌باشد. اما عواملی نظیر ساختارهای هزینه- فایده، وضعیت اقتصادی خانواده ها، سیستم های مدارس دو شیفت در مناطق روستایی، مدارس چند پایه و وجود مدارس کوچک روستایی با بازده کم درونی می توانند در آینده باعث افت در جنبه های مثبت و مختلف کارایی درونی باشند.
پژوهشی توسط ویو.می. جیوم(2007) استاد دانشگاه مرکزی هنگ کنگ به دنبال بررسی کارایی درونی مدارس در سال های 1996تا 2003و با هدف بررسی این موضوع که« آیا دبیرستان های خصوصی می‌توانند کارایی درونی را افزایش دهند؟ و همچنین روند کارایی درونی آن ها چگونه بوده است؟»انجام گرفت و به نتایج ذیل منجر گردید:
نحوه ی دسترسی و ثبت نام در دبیرستان های خصوصی در کل 90% بوده است. حال آن که این شاخص در مدارس ابتدایی 99% بوده است. تحقق سایر شاخص های مختلف درونداد 79% بود و نرخ ترک تحصیل 03/3% بود که این نرخ ها بیشتر از نرخ های مدارس ابتدایی بود. همچنین نرخ اتلاف در منابع آموزشی در دبیرستان ها بیشتر از نرخ های شاخص های درون داد- درونداد بود که نزدیک 18% تا 26% رشدداشته است و این نرخ اتلاف تعادل بین افزایش و یا کاهش نرخ فارغ التحصیلی را به شدت تحت تأثیر قرار داده بود.
در گزارشی که سازمان یونسکو از وضعیت آموزش در کشور هندوستان در سال2008 میلادی به منظور پی گیری روند اجرای برنامه آموزش برای همه در مقطع آموزش ابتدایی منتشر نموده است:
تعداددویست دبستان از ایالات مختلف تحت پوشش مدیریت به شیوه ی برنامه آموزش برای همه به منظور برخورداری از کمک های خارجی بین المللی قرار گرفته است. نرخ شاخص های مختلف بدین شرح بوده است: تعداد افراد ثبت نام شده در سال 1950 تا 1990 به ترتیب از 42.16 درصد به 92.14 درصد رسیده است نسبت معلم به کلاس دایر از 1.24 به 1.45 نفر ارتقاء یافته است.نرخ افت تحصیلی در پسران از 61.7 درصد به 39.7 درصد کاهش یافته است. و در دختران از 70.9 به 41.9 درصد رسیده است کاهش افت تحصیلی دختران بیشتر از پسران می باشد. یعنی نرخ افت تحصیلی دانش آموزان دختر از نرخ افت دانش آموزان پسر کمتر است. ولی در کل میانگین نرخ افت در طول دوره کمتر شده است. سهم دانش آموزان دختر نیز در طول دوره رو به افزایش داشته است.جمعیت پسران و دختران در طول دوره کاهش یافته است ولی کاهش نرخ جمعیت دختران بیشتر از پسران بوده است. تعداد کلاس فیزیکی رو به افزایش بوده است در کنار افزایش نرخ ارتقاء نرخ ثبت نام و ماندگاری نیز افزایش داشته است.
همچنین آجایا و امبه(2008) در پژوهش خوددر زمینه روند نرخ اتلاف در مدارس دولتی در بین سال‌های 2000تا 2006 میلادی مشخص نمودند که نرخ ترک تحصیل، مردودی و ارتقاء به طور بسیار نزدیکی مرتبط با نرخ اتلاف بودند و نرخ اتلاف بین 9/8 درصد تا 2/11 درصد بوده است که بیان گر عملکرد سیاست های دولت نیجریه در افزایش کارایی درونی مدارس بوده که به طور حتم همکاری دولت فدرال در ارائه آموزش های پایه در مدارس و تلاش برای کاهش ترک تحصیل و مردودی نقش مهمی در افزایش کارایی درونی داشته است.
ولی با این وجود اوکاما و همکارانش (2008) در تحقیق خود ضمن آن که به این نتیجه رسیدند که میزان نرخ ترک تحصیل در اکثر مدارس آلمان پایین بوده است، عواملی نظیر افزایش سطح تحصیلات والدین، سکونت شهری و میزان شهریه کم مدارس می توانند از عوامل نگه دارنده یا کاهش دهنده میزان نرخ ترک تحصیل ودر نتیجه افزایش کارایی درونی مدارس قلمداد می شوند.
همچنین جوانگ چینگ و کیمینگ ویو)2008 ( به بررسی ابعاد کارایی درونی آموزشی دانش آموختگان دوره‌های کشاورزی مراکز دبیرستانی دولتی در ایالت کمینگ کشور چین پرداختند. بعد از بررسی و مطالعات گسترده نتایج نشان داد ند که کیفیت تدریس و تحقیق ( فرایندها) توزیع نابرابر امکانات و تداخل سیستم‌های مدیریت داخلی مدارس و چگونگی فارغ التحصیلی دانش آموختگان همگی از مهمترین عوامل مهم برکارایی درونی بود. اما در کل نرخ افت تحصیلی کم بود که ناشی از انگیزه ی دانش آموزان و وجود منابع انسانی متخصص و کارآمد در مراکز دبیرستان های کشاورزی بوده است.
گزارش جهانی پایش آموزش برای همه(یونسکو2009)-که توسط دانشگاه آکسفورد به چاپ رسیده است- در راستای تحقق اهداف شش گانه برنامه آموزش برای همه حاکی از آن است که در سال 2006:
نرخ تکرار همه ی پایه ها(2005)در آموزش ابتدایی:
کشورهای توسعه یافته 7/0%.
درحال توسعه3/5%.
درحال گذر2/0%.
تابع صحرای افریقا 1/13%.
کشورهای عربی 4%.
نرخ ماندگاری تا پایه پنجم(2005)در آموزش ابتدایی در:
کشورهای در حال توسعه 82%.
کشورهای تابع صحرای افریقا 74%.
کشورهای جنوب و غرب آسیا73%.

دانلود پایان نامه آموزش های فنی و حرفه ای، برابری فرصت های آموزشی

بالا بودن نرم به کار گیری معلمان راهنما در مناطق و حذف معلمان راهنما در مناطق شهری
کمبود نیروی انسانی متخصص در دورهی پیش دبستانی
2-24) تعریف شاخص آموزشی:
نشانگرها (شاخص ها) ابزار اندازه گیری مورد استفاده در گردآوری داده ها برای عملکرد یک ملاک انتخاب شده هستند که برای توصیف و درک نظام آموزشی ضروری اند. شاید جامع ترین تعریف نشانگر را مشایخ( 1383)، به نقل از دایره المعارف پژوهش های آموزشی، ارائه کرده باشد؛ بدین مظمون که نشانگر آموزشی، آماره ای مرتبط با سیاست های آموزشی است که به منظور فراهم آوردن اطلاعات درباره ی رتبه، کیفیت و عملکرد نظام آموزشی طراحی می شود. نشانگرها با نشان دادن نقاط قوت و ضعف نظام آموزشی، زمینه های لازم برای انجام بررسی های کیفی ومشاهدات عینی در نظام آموزشی را به وجود می آورند.
2-25) نشانگرهای آموزشی برنامه ملی آموزش برای همه:
نظام آموزش و پرورش با گروه وسیعی از کودکان لازم‌التعلیم در حوزه‌های مختلف شهری و روستایی،
دختر و پسر، مناطق محروم و برخوردار، گروه‌های متنوع اجتماعی، افراد آسیب دیده و…، در ارتباط است و براساس قوانین آموزشی مکلف به ارایه آموزش در دسترس و با کیفیت به همه گروه‌های یاد شده می‌باشد. همچنین پس از جذب دانش‌آموزان به داخل نظام آموزشی، ناگزیر از پایش وضعیت دانش‌آموزان از لحاظ بررسی وضعیت پیشرفت تحصیلی، ارتقاء به پایه یا دوره‌های بالاتر تحصیلی، جلوگیری از افت و ترک تحصیل و به پایان رساندن تحصیل در زمان مقرر نیز هست. از این رو، دسترسی به نظام اطلاعات آماری مورد نیاز برای برنامه‌ریزی مناسب قبل از ورود دانش‌آموزان به نظام آموزشی و در حین تحصیل در نظام آموزشی یکی از ابزارهای اصلی برای تحقق موارد پیش گفته است. بخش آموزش و پرورش، علاوه بر استفاده از نظام‌های اطلاعات مدیریت آموزشی که در قالب آمارنامه‌های آموزشی، نتایج حاصل از سرشماری آموزشی و تحقیقات پیمایشی دسته‌بندی می‌شود از نظام نشانگرهای آموزشی نیز استفاده می‌کند. در فرآیند جمع‌آوری، پردازش و تحلیل اطلاعات آماری بخش آموزش، داده‌ها اصلی‌ترین جزء محسوب می‌شوند. داده‌های مورد نیاز براساس پرسشنامه‌های طبقه‌بندی شده و به تفکیک اطلاعات مربوط به عوامل مختلف آموزشی جمع‌آوری می‌شوند. سپس این داده‌ها با قرارگرفتن در طبقه‌های بزرگ‌تر، اطلاعات آموزشی را تشکیل می‌دهند. برای مثال، داده‌های مربوط به دانش‌آموزان دوره‌های مختلف تحصیلی به تفکیک دختر و پسر، مناطق جغرافیایی، آموزش دولتی و غیرانتفاعی، مدارس عادی و بزرگسال، دانش‌آموزان تیزهوش و استثنایی در داخل طبقه «اطلاعات دانش‌آموزی» دسته‌بندی شده و اطلاعات مورد نیاز را برای انجام تحلیل‌های مربوط در اختیار برنامه‌ریزان و کارشناسان قرار می‌دهد. با وجود کاربرد گسترده داده‌ها و اطلاعات، محدودیت‌هایی نیز برای این گروه آماری وجود دارد. داده‌ها و اطلاعات در هر دو شکل خود، به صورت اعداد خام بیان شده و اطلاعات دقیق وضعیت یا عملکرد نظام آموزشی در یک حوزه مشخص را ارایه نمی‌دهند. داده‌های خام علاوه بر اینکه نیازمند طبقه‌بندی شدن آماری دارند، برای معنادار شدن نیازمند انجام عملیات تکمیلی و محاسباتی نیز هستند تا بهتر بتوانند هدف وضعیت نظام آموزشی باشند. این امر در نظام نشانگرهای آموزشی و از طریق کنار هم قراردادن داده‌های گروه‌های مختلف اطلاعاتی و انجام عملیات ریاضی برای معنادار کردن آنها تحقق می‌یابد.ساوژه(1997)، نشانگرهای آموزشی را نتیجه فرآوری شده و محاسبه شدن عملیات ریاضی بر گروه یا گروه‌های خاصی از داده‌های مرتبط با عملکرد نظام آموزشی می‌داند که از کنار هم قرار گرفتن، معنی مشخصی از وضعیت نظام آموزشی در یک حوزه پیدا می‌کنند. تاکنون دسته‌بندی‌های متعددی از نظام نشانگرهای آموزشی به عمل آمده است که پرکارترین آنها مربوط به دسته‌بندی به عمل آمده توسط یونسکو(2000) است. این دسته‌بندی، نشانگرهای آموزشی را به شش گروه: دسترسی به آموزش، مشارکت در آموزش، کارآیی داخلی، نشانگرهای منابع انسانی، نشانگرهای وضعیت سواد و نشانگرهای منابع مالی آموزش، طبقه‌بندی می‌کند. با تفکیکی که نشانگرهای یاد شده در حوزه‌های جنسیت، منطقه جغرافیایی و نوع آموزش پیدا می‌کند، مجموع نشانگرهای استاندارد در یک نظام در حدود 39 نشانگر است. همان طور که در خلال متن توضیح داده شد، اعلامیـه داکار اهداف مهمی از جمـله افزایش و گستـرش مراقبت و آموزش جامع در اوان کودکی، افزایش پوشـش تحصیلی، رسیـدن به آمـوزش کیـفی، پایان دادن به نـابرابری‌های جنسیـتی در آمـوزش، یادگـیری متنـاسـب با مهـارت‌های زنـدگی و ریشـه‌کنی بیسـوادی را در چهـار گروه هـدف (قبـل از دبستـان، آمـوزش پایه ابتدایی، راهنمایی، بزرگسالان و کودکان خارج از مدرسه) مورد تأکید قرار داده است.
با گذشت 10 سال از اجرای برنامه «آموزش برای همه»، به هدف آخر برنامه یادشده که همان کیفیت آموزش است، نزدیک می‌شویم. ویژگی اصلی برنامه «آموزش برای همه»، با شرایط خاص آموزشی که در ایران از ابتدای سال 2000 به وجود آمده تا حدودی با کاهش شیب رشد دانش‌آموزی مواجه بوده است. یعنی فرصت طبیعی که روندهای جمعیتی دانش‌آموزی در اختیار قرار می‌دهد. بنابراین، آن‌طور که در برخی از نشانگرهای آموزشی دیده می‌شود، بیان‌کننده کم مایه بودن جامعه هدف به‌ویژه در حوزه ارتقای نشانگر باسوادی و بالابردن پوشش تحصیلی در آموزش پایه و…، است. بدیهی است، برآیند همه این ویژگی‌ها در نتیجه سیاستگذاری‌های ویژه، استفاده از ابزارهای خاص، تشریک مساعی و بالابردن همکاری‌های بخشی و بین‌بخشی است که به نظر می‌رسد، ضرورت بازنگری در سند ملی آموزش برای همه در زمینه سیاستگذاری‌ها را می‌طلبد. و از طریق بررسی شاخص های آن به شناخت علل و عوامل ضعف کارایی نظام آموزشی کشورمان در بعضی شاخص ها نائل آییم(مجید سلیمانی و همکاران، 1390).
2-26) مروری بر تحقیقات انجام گرفته
2-26-1) پژوهش‌های داخلی:
مطالعات مربوط به کارایی درونی در کشور ایران نشان می دهد که همواره آموزش و پرورش مقطع ابتدایی و راهنمایی و متوسطه با افت و خیزهایی در زمینه ی نرخ ارتقاء، نرخ ماندگاری، افت تحصیلی، نسبت دانش آموز به معلم و… همراه بوده است به گونه ای که عزیززاده و همکاران(1379) در تحقیقی تحت عنوان بررسی تحولات کارایی درونی نظام آموزش و پرورش عمومی کشورطی یک دوره هشت ساله از سال تحصیلی(71-70) تا( 78-77) نتایجی را به دست آورده اند، نسبت اتلاف مقطع ابتدایی در دختران و پسران در ابتدای دوره نسبت به پایان دوره کاهش یافته است. ولی دختران افت کمتری داشته اند. بررسی میانگین این نرخ نشان می دهد که برای هر دوجنس در انتهای برنامه نسبت به ابتدای دوره ی مورد بررسی کاهش داشتنه است. با توجه به این داده ها هزینه ی صرف شده به ازاء هر فارغ التحصیل 11 درصد بیش از میزان آن در حالت مطلوب است. همچنین صرف هزینه برای پسران بیش از دختران بوده است یعنی اتلاف در پسران بیشتر بوده است. میانگین طول تحصیل فارغ التحصیلان گر چه در طول دوره کاهش را نشان می‌دهد اما در بین پسران بیش از دختران بوده است. بررسی نرخ ماندگاری نشان می دهد که هردوجنس به طور مساوی می توانند به پایه پنجم راه یابند و به نسبت مساوی هر دوجنس وارد شده به پایه اول، قبل از ورود به پایه پنجم ترک تحصیل می نمایند. نرخ ارتقاء دختران در طول دوره بیش از پسران است اما احتمال ترک تحصیل آن دسته از دختران که مردود می شوند بیشتر از پسران مردودی است. در پایه اول دبستان در این تحقیق نیز ترک تحصیل وجود دارد و میزان آن نسبت به سایر پایه ها زیادتر است حدود 3 درصد از هردوجنس ورودی به اول دبستان قبل از رسیدن به پایه دوم ترک تحصیل می نمایند. مقایسه نرخ ماندگاری در ابتدای دوره با انتهای آن نشان می دهد که نرخ ماندگاری در سال پایانی دوره افزایش چشم گیری داشته است. گر چه گرایش به ترک تحصیل در طول دوره سیر نزولی را پیموده است اما دختران بیش از پسران ترک تحصیل نموده اند. و ترک تحصیل در مردودان نیز بیشتر است. نرخ پوشش تحصیلی ظاهری با توجه به نرخ مردودی و ترک تحصیل بالاست. در تحقیقی دیگر تحت عنوان: بررسی کارایی درونی آموزش راهنمایی استان خوزستان طی سال های 75- 1369و مقایسه آن با شاخص های برنامه های پنج ساله اول و دوم، سالمی(1382)، نتایج زیر را به دست آورده است:
جمعیت دانش آموزی در دوره راهنمایی از میزان جمعیت پیش بینی شده در برنامه اول تعداد 27519 نفر بیشتر می باشد همچنین در برنامه دوم نیز تعداد 21357 نفر بیشتر شده است یعنی در طول دوره‌ی مورد بررسی میزان جمعیت دانش آموزان مقطع راهنمایی استان هرمزگان زیاد شده است. که نشان دهنده‌ی رشد دانش آموزان در سال های قبل می باشد. تعداد دانش آموزان غیر انتفاعی رشد چشمگیری داشته است. جمعیت دانش آموزی شهری در برنامه اول و دوم افزایش داشته است اما در برنامه دوم جمعیت دانش آموزی روستایی کاهش داشته است اما در مجموع تعداد دانش آموزان روستایی نسبت به تعداد دانش آموزان شهری به مقدار پیش بینی شده در هر دو برنامه نزدیکتر بوده است. تعداد کلاس فیزیکی در برنامه اول و دوم نسبت به پیش بینی نسبت به پیش بینی کاهش داشته است. و شاخص تراکم دانش آموز در کلاس در مقایسه با هدف برنامه اول و دوم کاهش را نشان می دهد ضریب بهره برداری از کلاس ها نیز در پایان هر دوبرنامه افزایش یافته است. نرخ ارتقاء شهری از نرخ ارتقاء روستایی بالاتر بوده است و نرخ ارتقاء دختران از نرخ ارتقاء پسران بالاتر بوده است.با این حال نرخ ارتقاء در دوجنس با هدف برنامه های اول و دوم فاصله داشته و نزدیک به 19 درصد دانش آموزان با تکرار پایه و ترک تحصیل مواجه اند.که خسارت قابل توجهی است. نرخ مردودی در دانش آموزان پسر روستایی از همه بیشتر است.ولی این نرخ در مناطق شهری نسبت به روستا بهتر است. نرخ ترک تحصیل در طول اجرای تحقیق برای دختران رقم کمتری در مقایسه با پسران می باشد. ضریب کارایی درونی آموزش راهنمایی در دوره ی فوق 72.83 درصد بوده است. همچنین کارایی درونی دختران با اتلاف کمتراز پسران، بیشتر بوده است. ودر کل دوره هردو جنس به میزان 30 درصد اتلاف هزینه داشته اند. مناطق شهری نسبت به مناطق روستایی کارایی بیشتری را نشان می‌دهند. یعنی دختران بهتر از پسران و مناطق شهری بهتر از مناطق روستایی عمل کرده اند.
طبق گزارش سازمان آموزش و پرورش استان خوزستان(1384) میزان تحت پوشش قرار گرفتن کودکان لازم التعلیم13-11 ساله( پوشش واقعی) در طول سال های 81-1379 با افزایش روبرو بوده است. هم چنین نرخ پوشش ظاهری طی سال های مذکور نیز روند صعودی داشته و سهم دانش آموزان دختر از کل روند افزایش داشته است. درصد دانش آموزان دختر روستایی در طول سال های مورد نظر سیر صعودی داشته و شاخص نرخ ماندگاری از پایه اول به سوم راهنمایی نیز روند افزایشی پیموده است. نرخ ارتقاء نیز در سه پایه تحصیلی دوره راهنمایی تحصیلی ودر طول سال های مورد بررسی با افزایش مواجه بوده است لذا نرخ تکرار پایه به تبع نرخ ارتقاء با روند کاهش مواجه بوده است. بررسی نرخ ترک تحصیل پایه های مختلف دوره راهنمایی تحصیلی نشانگر افزایشی بودن آن در پایه اول تا سوم می باشد. گر چه تعداد دانش آموزان غیر انتفاعی با افزایش مواجه بوده لکن میزان آن با توجه به هدف گذاری های انجام شده قابل توجه نبوده است. درصد معلمان دارای صلاحیت های دانشگاهی نیز با افزایش مواجه بوده که علت افزایش این شاخص، برگزاری دوره های بلندمدت و استفاده از بخشی از ظرفیت دانشگاه های کشور بوده است. پوشش تحصیلی ظاهری میزان افزایشی را نشان می دهد.تعداد مدارس دوره راهنمایی تحصیلی نیز افزایش یافته است. همچنین ابراهیمی(1384) در تحقیق دیگر تحت عنوان بررسی میزان تحقق شاخص های آموزش و پرورش عمومی استان اصفهان در برنامه سوم توسعه انجام داده است که با توجه به پرسش های تحقیق نتایج زیر به دست آورده است:
در مقطع ابتدایی عملکرد استان در شاخص های پوشش ظاهری، درصد دانش آموزان دختر از کل، تراکم دانش آموزان در کلاس دایر، به جز سال 79، و تراکم دانش آموزان در کلاس کالبدی، هماهنگ با برنامه بوده است و در شاخص های تعداد دانش آموزان دولتی و غیر انتفاعی و درصد دانش آموزان روستایی و ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی با اهداف برنامه ناهمخوان است. سلیمانی( 1385) نیزدر تحقیق خود تحت عنوان بررسی و تحلیل شاخص توسعه‌یافتگی آموزش همگانی در نظام آموزشی ایران به نتایجی دست یافته است: شاخص درصد دختر از کل افزوده شده است. شاخص نرخ تکرار پایه در دوره ابتدایی کالهش را نشان می دهد. شاخص نرخ ماندگاری از پایه اول تا پنجم ابتدایی روند افزایشی داشته، شاخص نسبت دانش‌آموز به کلاس نیز کاهش داشته است که بیان‌کننده روند کاهشی برخوردار است. نسبت فارغ التحصیلی پایه پنجم در طول دوره افزایش یافته است. نرخ تکرار در تمامی پایه ها تقلیل یافته است. در کل نرخ تکرار در طول دوره ی مورد بررسی باکاهش قابل محسوسی مواجه بوده است. قیاسی(1386)، هم در تحقیقی با عنوان مطالعه نرخ های کارایی درونی و بیرونی آموزش های فنی و حرفه ای استان مرکزی در سال 1385 نرخ قبول شدگان را 22/70% و نرخ فارغ التحصیلی را 72/21% به دست آورده است. نتایج تحقیق افسرده(1387)، با عنوان مقایسه کارایی درونی شاخه فنی و حرفه ای آموزش و پرورش استان ایلام در سال 79 تا 83 با اهداف پیش بینی شده در برنامه سوم توسعه استان منتج به نتایج زیر گردیده است:
ضریب کارایی، نسبت اتلاف، و میانگین طول تحصیل کاهش یافته همچنین نرخ قبولی افزایش یافته است. نرخ مردودی و نرخ ترک تحصیل کاهش داشته اند، که با اهداف برنامه سوم توسعه هم جهت بوده است. پوشش تحصیلی ظاهری و تراکم هنرجو در کلاس تنزیل یافته است. که با اهداف برنامه سوم در این شاخص ها هماهنگ نبوده اند. سهم دانش آموزان دختر تا حدودی به هدف برنامه سوم نزدیک بوده است.
محمدی(1387)، هم در تحقیقی با عنوان بررسی کارایی درونی آموزش متوسطه نظری استان ایلام طی سال‌های 1379 تا1383 در مقایسه با شاخص های برنامه سوم توسعه آموزش و پرورش استان ایلام نتایج زیر را به دست آورد: نرخ ماندگاری شاخه متوسطه نظری استان ایلام کاهش یافته ونشان دهنده ی عملکرد ضعیف این استان در شاخص مذکور می باشد. نرخ درصد فارغ التحصیلی افزایش داشته است ولی عملکرد استان در این زمینه از هدف پیش بینی شده پایین تر است. گرچه روند افزایشی این نرخ تا سال پایانی برنامه حکایت از بهبود عملکرد دارد اما هدف برنامه محقق نشده است. میانگین طول تحصیل فارغ التحصیلان کاهش یافته است و نسبت اتلاف کاهش داشته ولی ضریب کارایی افزایش داشته همچنین نرخ قبولی پایه اول افزایش ولی مردودی و ترک تحصیل کاهش را نشان می دهند. که همگی نشان از بهبود عملکرد استان دارند. پوشش ظاهری تنزیل یافته است. عملکرد استان در این زمینه نسبت به هدف عقب تر است. سهم جمعیت شاخه ی متوسطه نظری(دوم و سوم) ازکل دانش آموزان متوسطه کاهش داشته و نسبت به هدف برنامه کمترمی باشد. سهم دختران در شاخه نظری مربوطه افزایش یافته در حالی که با هدف برنامه فاصله دارد. سهم دانش آموزان روستایی افزوده شده است. دراین جا عملکرد آموزش و پرورش استان در جهت هدف برنامه بوده است. میانگین تحصیلات معلمان افزایش نشان می دهد. همچنین نسبت دانش آموز به معلم کاهش داشته است که این کاهش نشان دهنده ی بهبود وضعیت عملکرد استان در این شاخص بوده است.و نسبت معلم به کلاس دایر افزایش یافته گرچه با حد مطلوب فاصله دارد اما استان دراین زمینه بهبود عملکرد دارد. نسبت هنر جو در کلاس دایر در طول دوره مورد بررسی کاهش یافته است. تراکم کالبدی نیز کاهش داشته است.سرانه فضای آموزشی افزایش داشته است. ضریب بهره برداری از کلاس کاهش داشته است. که علت آن افزایش کلاس درس و کاهش جمعیت دانش آموزی است.
همچنین یوسف قنبری(1389) در تحقیق خود تحت عنوان بررسی کارایی درونی مدارس مقطع راهنمایی شهرستان دزفول در سال های 83 تا 87 به این نتایج دست یافت: در طول سال های مورد بررسی، سال86-85 کلیه پایه ها بالاترین میانگین نرخ ارتقاء را داشته و در طول سال های88-87 کمترین نرخ ارتقاءرا داشته اند. نرخ مردودی درپایه سوم پسر ودختراز سایر پایه ها در سال های پایانی برنامه چهارم توسعه(88-87) بالاتر بوده و کمترین آن در سه پایه مربوط به سال 87-86 می باشد. نرخ ارتقاء در کل دوره روبه کاهش بوده است. نرخ ترک تحصیل در سه پایه در سال تحصیلی86-85 کمترین نرخ ترک تحصیل و درسال تحصیلی 87-86 بیشترین نرخ ترک تحصیل را داشته اند. نرخ ماندگاری در پایه سوم، پایه دوم و پایه اول روند کاهشی داشته اند و بالاترین نرخ ماندگاری سه پایه، مربوط به سال تحصیلی: 86-85 می‌باشد. درصد فارغ التحصیلی هم در پسران وهم در دختران در سال پایانی نسبت به سال ابتدا، روند رو به افزایشی داشته است. ورو به بهبودی رفته است.و میانگین فارغ التحصیلی دختران نسبت به پسران بیشتر است. نسبت اتلاف در سال پایانی دوره مورد بررسی نسبت به سال ابتدا روند رو به کاهشی را پیموده است. یعنی در سال پایانی دوره مورد بررسی، از هزینه ها کاسته شده است. و هزینه اضافی به میزان نصف میزان پیش بینی شده در برنامه ی توسعه شهرستان دزفول می باشد. با توجه به ضریب کارایی، در سال پایانی نسبت به سال ابتدای دوره مورد بررسی، کارایی درونی افزایش یافته است. میانگین طول تحصیل دانش آموزان راهنمایی بالاست.وبا هدف برنامه در این زمینههنوز فاصله وجود دارد. نرخ رشد دانش آموزان در طول دوره کاهش داشته است. تعداد کل جمعیت دختران از جمعیت پسران در طول دوره کمتر است و سهم پسران از دختران نیز بیشتر می باشد. سهم دانش آموزان شهری نسبت به روستا زیادتر بوده است. سهم دانش آموزان غیر انتفاعی در مقایسه با سهم دانش آموزان دولتی رو به کاهش نهاده است.و مقدار آن نصف میزان پیش بینی شده در هدف برنامه می باشد. یعنی با هدف گذاری های برنامه همخوان نیست. پوشش تحصیلی ظاهری گرچه روند رو به افزایشی راداشته است ولی از میزان پیش بینی شده در هدف برنامه پایین‌تر است.
میانگین نسبت دانش آموز به معلم ، نسبت معلم به کلاس دایر و میانگین معلمان تحصیل کردهروند افزایشی داشته اند. تراکم دانش آموز در کلاس دایر روند کاهشی داشته است. ومیزان آن بیش از هدف برنامه است. تراکم دانش آموز در کلاس کالبدی نیز روند کاهشی داشته است. سرانه فضای آموزشی روند افزایشی داشته است. ولی از هدف برنامه کمتر است. ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی روند کاهشی ورو به بهبودی داشته است.
غضنفری(1390) نیزدر تحقیق خود تحت عنوان بررسی برابری فرصت های آموزشی مقطع متوسطه استان ایلام طی برنامه چهارم توسعه(1384تا1389) به این نتایج رسیده است:
پوشش تحصیلی ظاهری مقطع متوسطه در استان ایلام از نسبتی که در هدف پیش بینی شده کمتر است. و با این هدف همخوانی ندارد. چون جمعیت دانش آموزی رو به کاهش بوده است لذا این باعث افزایش فضای آموزشی می گردد. نسبت دانش آموز به معلم از هدف برنامه کمتر بوده و با آن همخوان است.گر چه روند رو به رشدی را داشته است. تراکم در کلاس افزایش داشته، درصد قبولی در سال اول متوسطه استان ایلام از هدف برنامه، بیشتر بوده است میزان افت تحصیلی و نرخ تکرار در مقطع متوسطه از هدف پیش بینی شده در برنامه چهارم توسعه بالاتر است. و وضعیت تحصیلی دانش آموزان این مقطع با هدف برنامه چهارم همخوانی ندارد. در طول برنامه چهارم توسعه جمعیت پسران جمعیت دختران بیشتر است. ولی در متوسطه نظری جمعیت دختران دو برابراز پسران بیشتر است.
سهم دختران در شاخه های متوسطه و نسبت فارغ التحصیلان مقطع متوسطه در استان ایلام افزایش را نشان می‌دهند همچنین در این مقطع میانگین طول تحصیل کاهش یافته است.

دانلود پایان نامه سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، سطوح تصمیم گیری

2-20-2-8-4)جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه درسند تحول بنیادین:
بند 5 از فصل ششم سند تحول( اهداف عملیاتی و راهکارها) مبنی بر« تأمین و بسط عدالت در برخورداری از فرصت های تعلیم و تربیت با کیفیت مناسب با توجه به تفاوت ها و ویژگی های دختران و پسران و مناطق مختلف کشور»( راهکار3و5و7) بررعایت مفاد برنامه ملیEFA تأکید نموده است( سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، 1390).
ارتباط بین برنامه آموزش و پرورش و برنامه توسعه ملی:
برنامه ها و اهداف خرد در برنامه ی کلان آموزش و پرورش، به عنوان بخشی از تلاش های توسعه ملی برای رشد اقتصادی جامعه به شمار می رود. این برنامه ها باید با برنامه ها و طرح های توسعه اقتصادی- اجتماعی موجود پیوستگی و ارتباط داشته باشند. بخصوص با استراتژی های ملی مربوط به فقرزدایی، تهیه خدمات بهداشتی و یا زمینه های دیگر که حصول به اهداف و مقاصد توسعه آموزش و پرورش را تحت تأثیر قرار می دهد. برنامه آموزش و پرورش برای اختصاص منابع مالی با تمام بخش های دیگر رقابت می‌کند. برنامه ریزان باید بسیار دقیق و مواظب باشند تا برنامه هایی را پیشنهاد کنند که در تقاضای منابع از محدودیت های معقول برخوردار باشد و شانس خوبی برای سرمایه گذاری و اجرا داشته باشند. انجام این کار نیازمند غلبه بر دو مشکل است:
اتخاذ تصمیم مبنی بر این که جنبه های محدودیت منابع، را در چه مرحله ای از فرایند برنامه ریزی باید به حساب آورد.
تعیین شاخص های معتبر از سطح منابع موجود.
به حساب آوردن جنبه های محدودیت منابع یک امر قابل تأمل و مهم است که کل روند تهیه برنامه را تحت تأثیر قرار می دهد. در تمام طول تهیه برنامه، برنامه ریزان باید این واقعیت را در نظر بگیرند که دیگر زیر مجموعه ها نیز همان منابعی را می خواهند که آموزش و پرورش روی آن حساب می کند. روش معمول برای پیش بینی سقف منابع در برنامه ریزی برای بخش آموزش و پرورش این است که باید میزان سهم فعلی را به عنوان حداقل سقف منابع برای آموزش و پرورش از بودجه ملی در آینده تصور نمود. اما در موقعیتی که اهداف و سیاست گذاری آموزش و پرورش در طول اجرای برنامه نیاز به افزایش بودجه داشته باشد، برنامه ریزان باید تأمین کنندگان منابع را قانع کنندکه اختصاص منابع را به نفع آموزش و پرورش تغییر دهند. برنامه ریزان می توانند این کار را با دقت و با نزدیک کردن سطح سیاست های وزارت آموزش و پرورش، سازمان برنامه و بودجه و وزارت دارایی درست از نقطه آغاز فرایند آماده سازی برنامه انجام دهند. بدین طریق فرصت خوبی است که سطوح تصمیم گیری در وزارت خانه های دارایی و سازمان برنامه و بودجه نیز آگاهی کافی از کارکرد بخش آموزش و پرورش داشته باشند و از برنامه هایی که در طرح آموزش و پرورش لحاظ شده و نیز از معقول بودن منابع مورد نیاز بخش آموزش و پرورش درک بهتری داشته باشند(فرهمندیان، 1383).
2-22) برنامه‌ها و اهداف دوره ابتدایی در طول برنامه در استان:
جذب کلیه کودکان واجد شرایط ثبت نام در دوره ابتدایی( به ویژه دختران روستایی)
توزیع عادلانه ی نیروی انسانی و تجهیزات در بین مناطق و مدارس
مجهز کردن مدارس ابتدایی به وسایل آزمایشگاهی و به کارگیری این وسایل در جهت تثبیت یادگیری
بهبود کیفیت آموزش و پرورش در دوره ابتدایی
استاندارد کردن کلاس های آموزشی بر اساس معیارهای قابل قبول با توجه به شرایط و موقعیت منطقه
به کارگیری روش های فعال تدریس بر اساس دانش آموز محوری
ارتقاء علمی مربیان و آموزگاران و … از طریق آموزش های کوتاه مدت و بلند مدت
برگزاری کارگاه های آموزشی، پرورشی و ورزشی برای معلمان و مدیران
برگزاری جشنواره الگوهای برتر تدریس و شناسایی و معرفی معلمان خلاق و فعال و موفق استان
توسعه مراکز و کلاس های دوره ی پیش دبستانی
تولید محتوا و فعالیت های یاددهی- یادگیری دوره پیش از دبستان بر اساس فرهنگ بومی محلی استان
ایجاد روحیه اعتماد به نفس و خودباوری به مربیان و آموزگاران شاغل در کلاس های پیش دبستانی جهت تولید محتواهای یاددهی- یادگیری بومی و محلی
2-23) قوت‌ها و ضعف‌های توسعه‌ی آموزش ابتدایی استان:

دانلود پایان نامه قانون برنامه پنج ساله پنجم توسعه، مناطق کمتر توسعه یافته

یا در دوره راهنمایی ثبت نام کرده اما قبل از اتمام دوره در یکی از پایه ها ترک تحصیل کرده اند.
ی)گروه هدف آموزش بزرگ سالان و سواد آموزی:
منظور از این گروه هدف، افرادی هستند که به دلیل مشکلات مختلف نمی توانند تحت پوشش آموزش رسمی قرار گیرند و یا قبل از اتمام تحصیلات رسمی یک دوره از ادامه تحصیل باز می مانند و به دلیل بالا رفتن سن و موانع قانونی امکان بازگشت به نظام آموزش رسمی را از دست داده ودر گروه بی سوادان و کم سوادان جامعه قرار می گیرند و در گروه های سنی پراکنده می شوند.
2-20-2-7) برنامه آموزش برای همه از منظر برنامه‌ی توسعه ملی:
برای این که بتوانیم تصویر روشنی ازبرنامه آموزش برای همه بدست آوریم، ناگزیریم مفهوم« توسعه» را به طور گذرا بررسی کنیم. سپس بحث خودرا در خصوص ارتباط برنامه آموزش برای همه و برنامه توسعه ملی و استانی متمرکز نماییم. توسعه، مجموعه تغییرهایی است که موجب می شود یک نظام اجتماعی، از شرایط خاصی از زندگی که نامطلوب تشخیص داده می شود به سوی شرایط بهتر حرکت کند. این تغییرها، از طریق مجموعه ای از هدف های اجتماعی و با یک رشته فرایندهایی انجام می گیرند. فرآیندهای عمده ای که در این تغییر، نقش دارند فرآیندهای اقتصادی،اجتماعی، فرهنگی و سیاسی هستند. به عبارت دیگر، توسعه فرایند جامع و فراگیری است که به وسیله انسان آغاز می شود و هدف آن خود انسان و بهبود بخشیدن به شرایط زیستی کلیه افرادی است که در یک جامعه زندگی می کنند. از این رو، توسعه کلیه عوامل مؤثر در بهبود شرایط زیستی، یعنی عوامل اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه را در بر می‌گیرد و زمانی توسعه به طور واقعی تحقق پیدا می کند که عوامل یاد شده هم زمان و متوازن تحول پیدا کنند. بنابراین، امروزه، توسعه مانند گذشته تنها با محور اقتصادی مطرح نیست بلکه با محوریت فرهنگ و اطلاعات مطرح است و منظور از توسعه گسترش توانایی ها، ظرفیت فکری، کیفیت دانش و مهارت‌های فنی، خلاقیت و نوآوری، قابلیت انسان ها برای حل مسائل اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی و بهره مندی از منابع، دستاوردها و امکانات جامعه، و به طور کلی بهبود شرایط زندگی مادی و معنوی برای همگان است. برای آن که توسعه در ابعاد مختلف محقق گردد، لازم است در قالب یک برنامه مشخص و منسجم تعریف شود. بر این اساس برنامه های توسعه عموماً شامل سیاست های کلان، خط مشی‌ها و راهبردهای اساسی در حوزه های مختلف اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی می باشند. از طرفی مؤلفه‌های مورد نظر در برنامه های توسعه، از فلسفه، آرمان ها و سیاست های کلان نظام حاکم احصاء می شود. به عنوان مثال عدالت اجتماعی به عنوان یکی از اصول حاکم بر نظام اسلامی، در برنامه های توسعه ملی(پنج ساله) مورد توجه و تأکید قرار گرفته است. بررسی احکام و مواد قانونی مندرج در برنامه های پنج ساله توسعه نیز مبین این امر است. در تعریف توسعه اشاره شد که بهبود شرایط مادی و معنوی همگان اصل مورد توجه در توسعه است. از آن جا که آموزش و پرورش در برخورداری افراداز شرایط مناسب زندگی، نقش بسیار حیاتی و مهمی را ایفا می نماید، لذا همواره در برنامه های توسعه از جایگاه و اهمیت بسزایی برخوردار است. این امر نه تنها در کشور ما بلکه در کلیه کشورهای در حال توسعه نیز جزء محورهای اساسی برنامه‌های توسعه قلمداد می گردد. مباحثی مانند فقرزدایی و رفع محرومیت، دسترسی همگان به سطح تعریف شده ای از سواد، برخورداری از فرصت های برابر آموزشی و پرهیز از تبعیض جنسیتی، تأکید بر آموزش کیفی، جزء سیاست ها و خط مشی های اساسی بخش آموزش در برنامه های توسعه محسوب می‌گردد. باتوجه به موارد پیش گفته، برنامه آموزش برای همه نیز که در کشور ما یک تعهد بین المللی محسوب می گردد، دارای فلسفه وجودی، ماهیت و رویکردهایی است که آن را به برنامه های توسعه پیوند می‌دهد. زیرا اهدافی که این برنامه دنبال می کند، ضمن استوار بودن بر مؤلفه هایی مانند پیش بینی، آینده نگری و توجه به چشم اندازها، جزو سیاست های کلان، خط مشی های اساسی و اصلی ترین چالش‌های نظام های آموزشی محسوب می شوند. به عبارت دیگر، نوع اهداف و استراتژی های مترتب بر برنامه موجب شده است که هم پیوندی آن با برنامه توسعه به نحو مناسبی شکل بگیرد( حسین پور و همکاران، 1386).
2-20-2-8) ارتباط برنامه‌های عمرانی و توسعه با برنامه ملی آموزش برای همه:
نتیجه بررسی های هیأت وزیران در سال 83 منجر به ابلاغ نامه ی شماره: 21933/31113 مورخ: 25/7/83 به همه ی دستگاه های اجرایی و سازمان مدیریت و برنامه ریزی و تأکید بر انجام هماهنگی‌های لازم با آموزش و پرورش ولحاظ نمودن برنامه آموزش برای همه در برنامه های چهارم وپنجم اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی، چشم انداز بیست ساله و تحول بنیادین جمهوری اسلامی ایران گردید(حسین پور و همکاران، 1386).
2-20-2-8-1) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در برنامه چهارم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران:
جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در برنامه چهارم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران که با الهام از چشم انداز 20 ساله تدوین شده است، اجرای برنامه آموزش برای همه را به عنوان یکی از اولویت های نظام آموزشی تعیین نموده است. به طوری که در بند الف ماده 52 برنامه‌ی توسعه چنین آمده است:
ماده 52: دولت مؤظف است، به منظور تضمین دسترسی به فرصت های برابر آموزشی به ویژه در مناطق کمتر توسعه یافته، گسترش دانش، مهارت و ارتقای بهره وری سرمایه های انسانی به ویژه برای دختران و توسعه کمی و کیفی آموزش عمومی، آن دسته از اقدام های ذیل که جنبه قانون گذاری ندارد را به انجام برساند:
الف: توسعه زمینه های لازم، برای اجرای برنامه آموزش برای همه.
ب: اجباری کردن آموزش تا پایان دوره راهنمایی، به تناسب تأمین امکانات و به تدریج در مناطقی که آموزش و پرورش اعلام می‌کند، به طوری که در پایان برنامه چهارم این امر محقق گردد(سند ملی توسعه آموزش و پرورش در برنامه پنج ساله چهارم، 1383).
اجرای برنامه ملی آموزش برای همه در استان های کشور ما همزمان با تدوین واجرای برنامه چهارم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است.
2-20-2-8-2) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در برنامه پنجم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران:
برنامه پنجم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران نیزبا الهام از سند توسعه چشم انداز 20ساله بر ادامه ی پشتیبانی خود از برنامه ی ملی آموزش برای همه چنین تأکید نموده است:
ماده19/الف/16 ایجادتعامل آموزشی سازنده بادیگرکشورهاومراکزبین المللی مانندیونسکووآیسسکو.
ماده19بند:د:وزارت آموزش وپرورش موظف است به منظورتضمین دسترسی به فرصت های عادلانه آموزشی به تناسب جنسیت ونیاز مناطق به ویژه در مناطق کمتر توسعه یافته و رفع محرومیت آموزشی، نسبت به آموزش از راه دور و رسانه ای و تأمین هزینه های تغذیه، رفت و آمد، بهداشت و سایر امور مربوط به مدارس شبانه روز ی اقدام نماید( قانون برنامه پنج ساله پنجم توسعه جمهوری اسلامی ایران، 1389).
2-20-2-8-3) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه درسند برنامه راهبردی( سند چشم انداز 20ساله):
این سند در قالب چهارمین ویژگی آتی کشوراین گونه بیان داشته است که:
جامعه ایرانى درافق این چشم انداز، چنین ویژگى هایى خواهد داشت:
– برخوردار از سلامت، رفاه، امنیت غذایى، تامین اجتماعى، فرصت هاى برابر، توزیع مناسب درآمد، نهاد مستحکم خانواده، به دور از فقر، فساد، تبعیض وبهره مند از محیط زیست مطلوب(شورای عالی آموزش و پرورش،1383).

دانلود پایان نامه صلاحیت های حرفه ای، راهبردهای آموزشی

هشتم- محیط های آموزشی امن، سالم و فراگیری که امکانات به طور عادلانه در اختیارشان باشد، ایجاد کنند. به طوری که نتایج عالی در یادگیری به دست دهد و سطوح دستاورد یادگیری و تحصیل برای همه دانش آموزان در آن ها به روشنی معلوم و تعریف شده باشد.
کیفیت یادگیری باید در قلب آموزش برای همه جا داشته باشد. کیفیت آموزش متکی بر وجود امکانات و تسهیلات آموزشی، آموزگاران با انگیزه و با صلاحیت های حرفه ای مناسب، برنامه درسی غنی که در دسترس همگان قرار دارد، می باشد. محیط آموزشی امن از نظر بهداشتی محیطی است که دارای آب سالم و کافی، تجهیزات مناسب بهداشتی، دسترسی به خدمات بهداشت و تغذیه می باشد. این محیط از نظر روانی نیز سلامت روانی، اجتماعی و عاطفی آموزگاران و دانش آموزان را تقویت می کند. محتوا و روش‌های آموزش به کسب دانش، نگرش و مهارت های زندگی که برای عزت نفس و تندرستی و امنیت شخصی مورد نیاز هستند، منجر می گردند. هدف های آموزشی روشن، شفاف و مناسب با نیازهای فرد و جامعه باشد. ارزیابی مؤثر از دستاوردهای یادگیری صورت گیرد. یعنی این که مشخص شود آن چه آموخته شده تأمین کننده نیازهای در حال تغییر فرد و جامعه می باشد یا خیر.
نهم- باید شأن، روحیه و حرفه گرایی آموزگاران تقویت شود.
نقش اساسی در ترویج آموزش با کیفیت و مطلوب بر عهده آموزگاران است. هیچ برنامه ی آموزشیی بدون مشارکت و احساس تعلق فعالانه معلمان موفق نخواهد بود. باید به معلمان احترام گذاشت و شأن اجتماعی آنان را رعایت کرد. در به کار گیری معلمان باید توجه کافی به عمل آورد ودر جذب، نگهداری و آموزش آن‌ها درست عمل کرد. آن ها نیز باید از مسئولیت خود آگاه باشند و مسئولیت های حرفه ای خود را بپذیرند و مورد اعتماد نظام آموزشی، دانش آموزان و والدین آن ها باشند.
دهم- زیر ساخت های فن آوری های نوین اطلاعاتی و ارتباطی آماده شده و برای کمک به تحقق اهداف آموزش برای همه زمینه ی تسلط بر این فن آوری های نوین فراهم شود. فناوری های اطلاعات و ارتباطات(ICT) را باید با هزینه های قابل قبول و معقول برای پشتیبانی از اهداف برنامه آموزش برای همه ایجاد کرد. این فناوری ها در نشر دانش و یادگیری بهتر توان زیادی دارند. فناوری اطلاعات باید محرکی برای اجرای راهبردهای آموزشی باشند و در خدمت آن قرار گیرند نه این که خود هدف قلمداد گردند و برای تأثیر بیشتر با فن آوری های سنتی مانند کتاب ادغام شود. کاربرد فن آوری های اطلاعاتی نبایستی در جهت افزایش نابرابری های اجتماعی قرار گیرد. در به کارگیری آن باید ارزیابی همه جانبه انجام گرفته و نسبت هزینه به فایده آن محاسبه شود. به کارگیری آن در برنامه ریزی آموزشی مانند گردآوری اطلاعات، تجزیه و تحلیل وضع موجود، محاسبه شاخص ها، هدف گذاری هاو قوت بخشیدن به سیستم های مدیریتی از سطح وزارت خانه تا مناطق توصیه می شود. رسانه های خبری نیز باید در ایجاد و تقویت مشارکت بین بخشی دخالت داده شوند و پوشش اطلاعاتی در مورد موضوع و برنامه ها ایجاد گردد.
یازدهم- پیشرفت به سوی اهداف و راهبردهای آموزش برای همه ، در سطوح ملی، منطقه ای و بین المللی ارزیابی شود. رسیدن به اهداف آموزش برای همه مستلزم تعیین اولویت ها، سیاست گذاری ها، تعیین اهداف و شاخص های پیشرفت، تخصیص منابع، نظارت بر چگونگی جریان امور و ارزیابی های کمی و کیفی است. بنابراین بایستی میزان پیشرفت برنامه ها، موفق بودن راهبردها، نحوه هزینه کرد اعتبارات، نحوه مشارکت مدنی و… مورد ارزیابی قرار گیرد و بر اساس آن برنامه ها و فعالیت ها و اقدامات بر مبنای بازخوردهایی که از نتایج ارزیابی ها به عمل می آید مورد بازنگری، اصلاح و تکمیل قرار گیرد.
دوازدهم- تلاش شود تا بر اساس سازوکارهای موجود پیشرفت به سوی آموزش برای همه تسریع شود.
2-20-2-6) معرفی گروه‌های هدف برنامه در ایران:
الف)گروه هدف پیش از دبستان:
این گروه شامل کودکان 5 ساله ای است که دوره آموزش پیش از دبستان را در قالب دوره آمادگی یک ساله و به صورت اختیاری طی می کنند. در این دوره سعی بر آن است تا قابلیت های جسمانی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی کودکان تقویت گردد.
ب)گروه هدف آموزش پایه:
دوره آموزش و پرورش ابتدایی: این دوره اولین دوره رسمی در ساختار نظام آموزشی است که طول مدت آن 5 سال است و کودکان 10-6 ساله، لازم التعلیمان این دوره را تشکیل می دهند. هدف از اجرای این دوره انتقال مفاهیم پایه به دانش آموزان و ایجاد توانمندی های لازم در آنان می باشد.
ج)دوره آموزش و پرورش راهنمایی تحصیلی:
این دوره دومین دوره آموزش و پرورش رسمی عمومی محسوب می شود. طول مدت این دوره سه سال است و افراد گروه سنی 13-11 ساله لازم التعلیمان آن را تشکیل می دهند. هدف از اجرای این دوره، علاوه بر انتقال برخی مفاهیم و مبانی آموزشی، آشنایی دانش آموزان با کارکرد رشته های مختلف تحصیلی و کمک به انتخاب صحیح رشته تحصیلی جهت ادامه تحصیل در دوره متوسطه می باشد.
د)گروه هدف آموزش و پرورش استثنایی:
در این گروه هدف، وضعیت دانش آموزان استثنایی در دوره های پیش از دبستان( کودکان گروه سنی0تا6 ساله)، ابتدایی( کودکان گروه سنی 6تا19ساله)و راهنمایی تحصیلی( کودکان گروه سنی 19 تا 21 ساله) مورد مطالعه قرار می‌گیرد. در نظام آموزش و پرورش استثنایی، دوره آمادگی دوره رسمی و اجباری است و برای ثبت نام در دوره ابتدایی داشتن گواهینامه پایان دوره پیش دبستانی( آمادگی) الزامی است.
ه)گروه هدف کودکان خارج از مدرسه:
منظور از این گروه هدف، افراد خارج از مدرسه در گروه سنی 6 تا 13 سال می باشند که یا اصلاً وارد مدرسه نشده اند و یا آن که قبل از اتمام دوره، ترک تحصیل کرده اند. سن قانونی تحصیل دردوره آموزش پایه( ابتدایی و راهنمایی) 6 سال تمام تا 13 سال تمام است. گروه هدف آموزش خارج از مدرسه افرادی هستندکه در یکی از وضعیت های زیر قرار دارند:
یا هرگزثبت نام نکرده اند و وارد کلاس اول ابتدایی نشده‌اند.
یا در دوره ابتدایی ثبت نام کرده اما موفق به اتمام دوره نشده اند ودر یکی از پایه ها ترک تحصیل کرده‌اند.
یا در دوره ابتدایی ثبت نام کرده و موفق به اتمام دوره شده اما در پایه اول راهنمایی ثبت نام نکرده اند.

دانلود پایان نامه سرمایه گذاری در آموزش، سازمان های بین المللی

کمیته آموزش بزرگسالان و سواد آموزی
کمیته آموزش های خاص
کمیته آموزش و پرورش راهنمایی
کمیته آموزش و پرورش ابتدایی
کمیته
آموزش و پرورش پیش از دبستان
کمیته تجهیزو تأمین منابع
منبع:( سند استانی برنامه ملی EFA، 1383)
2-20-2-5) استراتژی‌ها:
برای دست یابی به اهداف مذکور، دولت ها، سازمان ها، مؤسسه ها و انجمن هایی که در اجلاس جهانی آموزش برای همه حضور یافتند خود را متعهد به موارد زیر دانسته اند:
اول- تعهداتی قوی در سطح ملی و بین المللی را برای آموزش برای همه بسیج کنیم. برنامه های عمل ملی برای مقاصد فوق تهیه کنیم و سرمایه گذاری در آموزش پایه(ابتدایی و راهنمایی) را به میزان قابل ملاحظه ای تقویت نماییم. چارچوب عمل به تعهد جمعی(سند داکار2000) بیان گر این است که پیشرفت در تحقق اهداف برنامه آموزش برای همه وابسته به اقداماتی است که در داخل کشورها انجام می شود.
در درجه اول دولت ها باید تعهداتی را بپذیرند و منابع و امکانات کافی را برای بخش های مختلف آموزش پایه پیش بینی نمایند. در بسیاری از کشورها، این امر:
اولاً نیازمند افزایش سهم آموزش از درآمد ملی و بودجه کشور بوده.
ثانیاً لازم است اعتبار تخصیص یافته به نحو مؤثرتری هزینه گردد.
بسیج سایر منابع از جمله سطوح مختلف دستگاه های دولتی و سازمان های غیر دولتی نیز مورد توجه قرار می گیرد. کمک های بیشتر از سازمان های بین المللی نیز مورد نیاز می باشد. آن ها می بایست بخش بیشتر منابع خود را به آموزش پایه اختصاص دهند.
دوم- سیاست های آموزش برای همه را در چارچوب یک عرضه پایدار و کاملاً یکپارچه که پیوندهای روشن با راهبردهای از میان برداشتن فقر و پیشبرد توسعه داشته باشد را، ترویج و تشویق کنند. آموزشی که با مراقبت از طفل بسیار خردسال و سپس آموختن به او از یکی دو سال بعد از تولد آغاز ودر سراسر دوران زندگی ادامه می یابد، اهمیت محوری در قدرت بخشیدن به فرد و از میان برداشتن فقر در خانواده ودر سطح جامعه محلی و توسعه گسترده تر اجتماعی و اقتصادی دارد.
سوم- دخالت و مشارکت متعهدانه جامعه مدنی در تصمیم گیری، برنامه ریزی، اجرا و نظارت بر راهبردهای توسعه آموزشی را تضمین نمایند. حیطه ی عمل گسترده‌تری باید به یادگیرندگان، آموزگاران، والدین، جوامع محلی، سازمان های غیر دولتی و جامعه مدنی داده شود. جامعه محلی، در شناسایی موانع اهداف آموزش برای همه و ایجاد راهبردهایی برای کاهش آن دارای تجربه های زیادی هستند. چنین مشارکتی صرفاً به تأیید تصمیمات و برنامه ها محدود نمی شود، بلکه تمام سطوح تصمیم گیری، برنامه ریزی، اجرا، نظارت و ارزشیابی را در بر می گیرد. این امر سبب انعطاف در شیوه های مدیریت خواهد شد.
چهارم- به پدید آوردن راهبری و مدیریت آموزشی پاسخگو، مشارکت آمیز و مسئولیت پذیر مبادرت ورزند. مدیریت مشارکت آمیز یعنی ایجاد انعطاف بیشتر در شیوه های متمرکز مدیریت از سطوح بالا به پایین که تصمیمات در آن بیشتر از راه مشارکت گرفته می شوند. این تمرکز زدایی نباید به توزیع غیر عادلانه و نامتوازن منابع منجر گردد. لازم است در استفاده از منابع موجود انسانی و مالی بهره وری بیشتری به عمل آید و برای عوامل آموزشی در مناطق و مدارس برنامه های آموزشی تخصصی تهیه و اجرا گردد.
پنجم- نیازهای نظام آموزشی را که از مناقشات، بلاهای طبیعی و بی ثباتی آسیب دیده اند، برآورده ساخته و برنامه های آموزشی را به گونه ای اجرا و هدایت کنند که مشوق تفاهم متقابل ، صلح و مدارا بوده و به جلوگیری از خشونت و نزاع منجر شوند. مناقشات، بی ثباتی و بلایای طبیعی مانع بزرگی برای تحقق اهداف آموزش برای همه هستند. باید توان دولت و جوامع محلی تقویت شوند تا نیاز های آموزشی در شرایط بحران و پس از آن در ارتباط با کودکان و بزرگ سالان به طور سریع ارزیابی و فرصت های یادگیری در یک محیط امن اعاده شوند و مراکز آموزشی که ویران شده و یا آسیب دیده اند، بازسازی شوند. باید حرمت و حفاظت مدارس به عنوان پناه گاه در مناطق رعایت شود. برنامه های آموزشی باید به گونه‌ای طراحی شوند که احترام به حقوق بشر، تفاهم، مدارا، و دوستی را ترویج کنند و تنوع فرهنگی و قومی را مد نظر قرار دهند.
ششم- راهبردهای یکپارچه ای را برای برابری جنسیتی در امر آموزش به اجرا گذاشته به نحوی که در آن‌ها نیاز به تغییر نگرش ها، ارزش ها و رویه های مورد قبول و شناخت باشد. دست یابی به آموزش برای همه نیاز بدان دارد که تعهد و اولویت در سطوح بالا به برابری جنسیتی داده شود. بایستی اقدامات مشخصی برای از میان برداشتن تبعیض ناشی از نگرش ها و رویه ها ی اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی موجود انجام گیرد. برابری جنسیتی به معنای نادیده گرفتن تفاوت های جنسیتی نیست بلکه باید به دختران و پسران آگاهی های لازم در مورد نقش جنسیتی خود داده شود. در محیط های آموزشی، محتوای آموزشی، فرایند تدریس و کار با کودکان باید برابری و احترام به کودکان و نوجوانان تقویت شود.
هفتم- برنامه های آموزشی و اقداماتی را با قید فوریت و اضطراری بودن آن‌ها برای مبارزه با بلای عالم‌گیر ایدز اجرا کنند. بیماری ایدز اثرات سوء جدی در عرضه و تقاضا و کیفیت آموزش دارد. این وضعیت نیاز به توجه فوری از سوی دولت‌ها، جامعه‌ی مدنی و جامعه بین المللی دارد. این بیماری فرصت‌های تحصیل را از نوجوانان و معیشت را از بزرگ سالان سلب می کند. می بایست به کودکان و نوجوانان که بر اثر این بیماری والدین خود را از دست داده اند، توجهی خاص شود. لازم است از آموزگارانی که به این بیماری مبتلا هستند، حمایت شود و آموزش مهارت های زندگی که بر جنبه های پیشگیری تأکید دارند، در برنامه های درسی دیده شود.

دانلود پایان نامه برنامه‌های توسعه، هزینه های دولتی

متداولترین جنبه ها و شاخص های مربوط به آموزش پایه رسمی از نظر سازمان یونسکو که در برنامه آموزش برای همه مورد استفاده قرار می گیرند بدین شرحند:
جنبه های دسترسی(ملی، استانی): شاخص ها: میزان پذیرش، میزان ثبت نام و انتقال، نرخ کل ثبت نام در سطح ابتدایی، میزان توجه و حضور
جنبه های برابری( تساوی)( ملی، استانی) شاخص ها: پذیرش، ثبت نام، انتقال و میزان فارغ التحصیلی و تکرار پایه، نمرات امتحانی، مصرف امکانات مدارس.
جنبه های کیفیت( ملی، استانی) شاخص ها: هزینه سرانه، مدرک تحصیلی معلمان، کتب درسی، نسبت دانش آموزان به معلمان و کلاس های درس، کیفیت روند تدریس- یادگیری، کفایت محتوای در حال تدریس).
جنبه های ارتباط برنامه های درسی( ملی، استانی) شاخص ها: مطالعات طرح فارغ التحصیلان، اعطای مدارک دانشگاهی به فارغ التحصیلان خارج از کشور، بازخورد بازار کار در مورد فرصت های شغلی فارغ التحصیلان.
جنبه های کارایی درونی: شاخص ها: نرخ ارتقاء، مردودی، ترک تحصیل، ماندگاری، ضریب کارایی، ……
جنبه های کارایی بیرونی: شاخص ها: میزان بازگشت به آموزش.
جنبه های هزینه و امور مالی: شاخص ها: میانگین هزینه سرانه دانش آموز و برای هر فارغ التحصیل، هزینه مصارف آموزشی، بودجه های آموزشی، هزینه های دولتی در برابر هزینه های خصوصی( سند ملی آموزش برای همه، 1383).
2-20-2-4) برنامه ملی آموزش برای همه در ایران:
نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران روندهای متفاوتی را در طول دهه های گذشته تجربه کرده و برای هر یک از دوره های خاص خود، نظام برنامه ریزی ویژه ای را مورد استفاده قرار داده است. به نظر می رسد، سه دهـه پس از پیروزی انقـلاب اسلامی، دوران رشـد کمی و کیفی جمعـیت دانش‌آموزی طی دوره‌هـای مختلف تحصیـلی شرایط متفاوتی را پشت سر گذاشته است. با تغییرات ایجاد شده در هرم جمعیتی و کاسته شدن از ثبات منفی نرخ رشد جمعیت، تعداد دانش‌آموزان کشور نیز رو به کاهش نهاد. از سوی دیگر، با ورود به هزاره سوم و تغییرهایی که در سطح جهانی در حوزه آموزش به‌عمل آمده و جامعه جهانی مأموریت‌های جدیدی را برای این حوزه قایل شد، نظام آموزش و پرورش و رویکرد‌های برنامه‌ریزی به آن با فضای جدیدی روبه‌رو شد، زیرا علاوه بر اینکه فرصت ناشی از کاهش روند روبه رشد جمعیت دانش‌آموزی در اختیار قرار گرفته است، تغییر نگرش‌هایی نیز در حوزه‌های ملی و بین‌المللی متوجه بخش آموزش و پرورش شده است. در بعد ملی، رویکرد‌های برنامه‌های توسعه برگذر از روش‌های برنامه‌ریزی کمی به برنامه‌ریزی برای ارتقای کیفیت آموزش متمرکز شد و در بعد بین‌المللی، جنبه‌های جدیدی از تمرکز بر برنامه‌ریزی آموزشی در قالب برنامه‌های دراز‌مدت «آموزش برای همه» و «اهداف توسعه هزاره» به وجود آمد که جمهوری اسلامی ایران متعهد به تدوین و اجرای سیاست‌های مربوط به آنها شده است. وجه مشترک هر دو برنامه جهانی، تأکید بر توسعه کمی آموزش‌های همگانی و تحقق اهداف آموزشی برای همه افراد جامعه هدف در وهله اول و ارتقای کیفیت آموزشی پس از اطمینان از ایجاد فرصت‌های آموزشی در وهله دوم است.
برای عمل به تعهدات داکار در جمهوری اسلامی ایران در سال 1380، ستاد پی گیری برنامه آموزش برای همه با مسئولیت وزارت آموزش و پرورش در حوزه معاونت آموزش و پرورش عمومی تشکیل شد و مسئولیت اجرا، هماهنگی، پی گیری و ارزیابی اقدامات مربوط به مفاد اعلامیه آموزش برای همه را بر عهده گرفت و اقدامات زیر را به عمل آورد:
برای تسهیل زمینه های قانونی برنامه آموزش برای همه در کشور و تعیین ساختار اجرایی آن، گزارشی از روند برنامه آموزش برای همه از سال 1369تاسال1381 تهیه و از سوی وزیر آموزش و پرورش به رئیس جمهور ارائه شد. نتیجه بررسی های هیأت وزیران، تصویب مصوبه ای بود که به موجب آن لحاظ نمودن برنامه آموزش برای همه در برنامه های چهارم و پنجم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور و ضرورت همکاری سازمان ها و وزارتخانه های ذیربط در اجرای برنامه آموزش برای همه مورد تأکید قرار گرفت. هم زمان با طرح موضوع در هیأت دولت، در وزارت آموزش و پرورش« کارگروه ملی» برنامه آموزش برای همه با حضور نمایندگان وزارتخانه ها و سازمان های زیر تشکیل گردید:
وزیر آموزش و پرورش، معاونان ذیربط سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی، وزارت کشور، سازمان صدا وسیمای جمهوری اسلامی ایران، نماینده مرکز آمار ایران، رؤسای سازمان بهزیستی، سازمان ملی جوانان، مرکز امور مشارکت زنان نهاد ریاست جمهوری، کمیسیون ملی یونسکو در ایران، دفتر منطقه ای یونسکو، نماینده تشکل‌های غیر دولتی ذی ربط( به انتخاب وزیر آموزش و پرورش). رئیس کارگروه ملی، وزیر آموزش و پرورش و دبیر آن، معاون آموزش و پرورش عمومی است. در ذیل کارگروه ملی برنامه آموزش برای همه ، دبیرخانه‌ای ایجاد شد که در معاونت آموزش و پرورش عمومی فعالیت می نمود. دبیرخانه، کلیه امور مربوط به برنامه آموزش برای همه اعم از برنامه ریزی، سازماندهی، هماهنگی و… را بر عهده داشت. از جمله وظایف دبیرخانه، می توان به طراحی تشکیلات مربوط به برنامه آموزش برای همه ، تنظیم شرح وظایف و مسئولیت‌های هر بخش، تشکیل کمیته های فنی، هماهنگی فعالیت کمیته ها، برقراری ارتباط بین کمیته ها و گروه تلفیق و هماهنگی برنامه ها اشاره نمود.لازم به ذکر است که مدت اجرای برنامه ملی آموزش برای همه به مدت چهارده سال از سال2003-2002 تا 2016-2015 طی سه مرحله به اجرا در می آید. شروع این برنامه در کشور ما به صورت اجرا در استان ها و تدوین سند استانی برای آن از سال83-82 مصادف با 2005-2004 یا(83-82 شمسی) بوده است. که پس از دو سال برنامه ریزی در سال 84-83 برای اجرا به استان‌ها ابلاغ می شود. یعنی همزمان با برنامه توسعه چهارم دومین برنامه ملی آموزش برای همه در استان‌ها اجرا شده است. در مرحله ی اول برنامه، کشور در گیر دوران بازسازی بوده و تقریباً مجالی برای پرداختن به این موضوع به صورت جدی نبوده است. مرحله ی سوم نیز از سال 2012-2011(90-89) شمسی شروع شده و در سال 2016-2015 مصادف با(94-93) در جهان به پایان می رسد(یونسکو، 83).
ساختار اجرایی برنامه آموزش برای همه در قالب نمودار زیر طراحی گردید:
ساختار اجرایی برنامهE.F.A در ایران
شورای ملی برنامهE.F.A
دبیرخانه شورای ملی
( معاونت آموزش و پرورش عمومی)
گروه تلفیق و هماهنگی برنامه ها
کمیته تدوین گزارش اقتصادی و اجتماعی جامعه
کمیته آموزش کودکان خارج از مدرسه