در مورد رابطه ابعـاد الگوهـای ارتباطات دانشجو- استاد (جهت گیـری گفت و شنود و جهت گیـری همنوایی) و گرایش های تفکر انتقادی هم تحقیقی انجام نشده. به خاطر همین، در این بخش هم تحقیقاتی مرور می شن که رابطه این ابعاد رو با متغیرهایی که رابطه نزدیکی با گرایش های تفکر انتقادی دارن، مطالعه کرده ان.

دانشجو

همونطور که پیـش از این گفته شد به نظـر می رسـد ارتباطات کلامی با گرایش های جور واجور

تفکر انتقادی رابطه نزدیکی داشته باشن. چون از راه این ارتباطات تفکر انتقادی فرصت بیان پیدا می کنه و به کمک اونا هستش که فرد عقاید و نگاه های خود رو با بقیه در میان می گذارد و در صورت ضرورت از اونا دفاع می کنه. از این رو، اگه فردی در ارتباطات خود دچار ترس یا اضطرابی باشه که در ارتباطات اون مشکل ایجاد می کنه (مک کروسکی[۱]، ۱۹۹۷) یعنی، دچار جلوگیری ارتباطاتی[۲] باشه، شایدً کمتر به بیان افکار نقد کننده خود می پردازه. سو (۲۰۰۲) در مطالعه ای به بررسی رابطه جلوگیری از ارتباطات و ابعاد الگوهای ارتباطات معلمان پرداخته. یافته های این مطالعه نشون می دهد جلوگیری از ارتباطات با جهت گیری گفت و شنود معلمان رابطه منفی داره. یعنی، علم آموزانی که از طرف معلمان خود تشویق به بیان راحت نظرات و عقاید خود می شن، جلوگیری ارتباطاتی کمتری دارن.

اضطراب

جهت گیری های گفت و شنود و همنوایی دانشجو- استاد، خود رو در روش تدریس استادان هم نشون میدن. به نظر می رسد در مقایسه با روش های تدریس معلم محور[۳] که در اونا فعالیت های آموزش و یادگیری بیشترً به وسیله معلم یا استاد هدایت می شه (سیف، ۱۳۸۶)، در روش تدریس یادگیرنده محور[۴] که در اون علم آموزان یا دانشجویان به کمک معلم مسؤولیت درک و فهم مطالب رو خود برعهده می گیرند (سیف، ۱۳۸۶)، جهت گیری گفت و شنود بیشتر و جهت گیری همنوایی کمتری هست. تیواری، لای، سو[۵] و یواِن[۶] (۲۰۰۶) در مطالعه ای به مقایسه اثرات روش تدریس سخنرانی[۷] و روش تدریس یادگیری بر مبنای مسأله[۸] در رشد گرایش های تفکر انتقادی دانشجویان هنگ کنگی پرداخته ان. روش تدریس سخنرانی عادی ترین روش آموزش معلم محوره که در اون معلم محتوای درس رو سازمان می دهد و اون رو به صورت بیشترً کلامی در اختیار علم آموزان و یا دانشجویان قرار می دهد. پس، بخش کلی این روش رو فعالیت های کلامی معلم تشکیل می دهد. روش یادگیری بر مبنای مسأله یکی از راه های یادگیرنده محوره که در اون مسأله ای به علم آموزان و یا دانشجویان ارائه می شه تا اونا واسه حل کردن اون تحقیق کنن. این روش معمولاً از ۴ مرحله تشکیل می شه. علم آموزان یا دانشجویان در مرحله اول مسأله رو دریافت می کنن. در مرحله دوم، اطلاعات لازم رو جمع بیاری می کنن. در مرحله سوم، اطلاعات رو سازماندهی می کنن و تلاش می کنن توضیحی واسه حل مسأله پیدا کنن و در مرحله آخر، دانشجویان راهبردهایی رو که واسه حل مسأله به کار برده ان، مورد موشکافی قرار میدن. یافته های تحقیق تیواری و همکارانش (۲۰۰۶) نشون می دهد روش یادگیری بر مبنای مسأله نسبت به روش سخنرانی منتهی به رشد بیشتر نمره دانشجویان در نمره کل سیاه س گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا و نمرات اونا در خرده اندازه های حقیقت جویی، تحلیلگری، قانون مندی و اعتماد به نفس در تفکر انتقادی می شه. چون این روش تدریس دانشجویان رو به موشکافی مسایل از راه شروع و ادامه بررسی های مناسب تشویق می کنه و اونا رو تشویق می کنه تا علم به دست اومده جدید رو با علم قبلی خود ترکیب کنن و اون رو آزمون کنن که این به نوبه خود باعث می شه دانشجویان نسبت به بررسی دقیق اعتبار اطلاعات مربوط به مسأله رویکـردی نقد کننده و عینی اتخاذ کنن و به طور سیستماتیک و نظام مند در مراحل پروسه یادگیری حل مسأله عمل کنن.

اعتماد به نفس

اُزترک[۹]، موسلو[۱۰] و دیکل[۱۱] (۲۰۰۸) در مطالعه مشابهی سطوح گرایش به تفکر انتقادی دو گروه از دانشجویان رو در ترکیه که یکی به روش سنتی و دیگری به روش یادگیری بر مبنای مسأله آموزش داده می شدن، مقایسه کرده ان. یافته های این مطالعه نشون می دهد دانشجویانی که با روش یادگیری بر مبنای مسأله آموزش می بینن، در خرده اندازه های حقیقت جویی و گشوده ذهنی سیاه س گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا نمره بیشتری می گیرند. یافته های این مطالعه نشون دهنده اون هستش که در مقایسه با روش های سنتی تدریس، وجود فعال و خود جهت ده[۱۲] روش یادگیری بر مبنای مسأله توانایی دانشجویان رو در نقد کننده فکر کردن، تحمل عقاید بقیه و آزمایش اطلاعات مخالف قبل از نتیجه گیری بیشتر رشد می دهد. تحقیقات دیگری هم نشون داده ان که شرکت فعال دانشجویان در کلاس درس با جفت و جور آوردن فرصت رد و بدل کردن عقاید بین اونا نه تنهـا به دانشجویان اجازه می دهد تا نظرات خود رو بگن، بلکه به اونا فرصت می دهد تا

 

نظرات بقیه رو هم بشنون (ترنزینی[۱۳]، اسپرینگر[۱۴]، پاسکارلا[۱۵] و نورا[۱۶]، ۱۹۹۵). تحقیقات هم اینکه نشون دهنده اون بوده ان که برنامه های یادگیری مشارکتی[۱۷] هم در ارتقا کیفیت تفکر انتقادی دانشجویان تأثیرگذار هستن. چون این برنامه ها هم فرصتی جفت و جور می بیارن تا افراد در فضایی امن با نظرات بقیه مواجه شن (تن دم[۱۸] و ولمن[۱۹]، ۲۰۰۴). روشنه که در این روش های آموزشی گفت و شنود دوطرفه زیادی بین دانشجویان و استادان اونا هست و به دلیل اینکه بیشتر مسؤولیت یادگیری رو دوش خود دانشجو هاس از اونا انتظار همنوایی کمتری با استادان می رود. از این رو، می توان توقع داشت جهت گیری های گفت و شنود و همنوایی دانشجو- استاد رشد گرایش های تفکر انتقادی دانشجویان رو تحت اثر قرار بدن.

هر چند به نظر می رسد محیط خونواده و تحصیل و الگوهای ارتباطاتی موجود در اونا نقشی مهم در پرورش گرایش های تفکر انتقادی دانشجویان دارن، با این حال روشن نیس که چه بخشی از واریانس گرایش به تفکر انتقادی به دلیل زمینه خانوادگیه و چه بخشی از اون به دلیل اثرات محیط تحصیل. مطالعه حاضر در صدد اون میشه تا به تبیین این موضوع بپردازه.

[۱] . McCroskey

[۲] . communication

[۳] . teacher-centered

[۴] . learner-centered

[۵] . So

[۶] . Yuen

[۷] . lecturing

[۸] . problem-baesd learning (PBL)

[۹] . Ozturk

[۱۰] . Muslu

[۱۱] . Dicle

[۱۲] . self-directed

[۱۳] . Terenzini

[۱۴] . Springer

[۱۵] . Pascarella

[۱۶] . Nora

[۱۷] . cooperative learning

[۱۸] . Ten Dam

[۱۹] . Volman