مسئولیت پذیری دانش آموزان، آموزش مهارت های اجتماعی

دانلود پایان نامه

اکبری نژاد (1387) در تحقیق خود به این نتیجه دست یافت که آموزش مهارت های اجتماعی بر افزایش عزت نفس و مسئولیت پذیری دانش آموزان تاثیر مثبت دارد. همچنین عزت نفس ومسئولیت پذیری با هم رابطه ی معنی داری دارند.
نتایج پژوهش سهیلی (1387)، نشان دادکه، بین مسئولیت پذیری وخودشکوفایی ارتباط معنا داری وجوددارد. به عبارتی هرچه افراد بیشتر مسئولیت پذیرباشند به تدریج به سمت خود شکوفایی سوق داده می شوند(به نقل ازاکبری نژاد،1387).
رمضانی و احمدی (1386) در تحقیقی به بررسی تأثیر آموزش مسؤولیت پذیری به شیوه گلاسر بر کاهش بحران هویت دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان پرداختند. ابتدا از بین نواحی آموزش و پرورش اصفهان، ناحیه چهار و از آن ناحیه دو دبیرستان به صورت تصادفی انتخاب شد .آنگاه آزمون بحران هویت به دانش آموزان این دو دبیرستان داده شد . دانش آموزانی که در آزمون بحران هویت نمره ۲۶ تا ۳۰ گرفتند و دارای بحران بود ند، مشخص گردیدند. این دانش آموزان60 نفر بود ند که به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند .متغیر مستقل آموزش مسؤولیت پذیری به شیوه گلاسر بود که در نه جلسه آموزش داده شد .نتایج نشان داد که آموزش مسؤولیت پذیری به شیوه گلاسربحران هویت دانش آموزان دبیرستانی را کاهش داده است اقتصادی و بهبود وضعیت تحصیلی با بحران هویت رابطه معکوس دارد و با بهبود وضعیت اقتصادی وتحصیلی بحران هویت کاهش می یابد .
حریری (1386) در پژوهش خود نتیجه گرفت که بین مسئولیت پذیری نوجوانان دختر و پسر بزهکارو عادی تفاوت وجود دارد. به عبارتی بین نوجوانان بزهکار و عادی از لحاظ پذیرش مسئولیت تفاوت معنی داری وجود داردهمچنین رنجبریان و همکاران (1384) در تحقیق خود نتیجه گرفتند که، بین عزت نفس و مسئولیت پذیری افراد ارتباط معنی داری وجود دارد. به عبارتی افرادی که عزت نفس بالایی دارند بیشترمسئولیت می پذیرند(به نقل ازاکبری نژاد،1387).
بهرامی و همکاران (1385) در بررسی راهکارهای افزایش مسئولیت پذیری در دانش آموزان دوره راهنمایی نتیجه گرفتند شیوه انظباط مثبت به افزایش تماه مقیاس ها(والدین و دبیران و خود تحلیلی) و عوامل شخصیتی کالیفرنیا شامل مهارت‌های اجتماعی، مهارت‌های ارتباطی و مهارت‌های شخصی و عوامل هوش عاطفی شامل مهارت‌های درون فردی و برون فردی و مقیاس خود کنترلی موثر بوده است.
خدری (1380) در پژوهش خود نشان داد که بین هوش، عزت نفس و وضعیت اقتصادی – اجتماعی با مسئولیت پذیری دانش آموزان همبستگی چندگانه وجود دارد. بدین معنی اگر دانش آموزان هوش، عزت نفس و وضعیت اقتصادی بالایی داشته باشند مجموعه ی آن ها با یکدیگر سبب می شود که نسبت به انجام مطلوب وظایف، با جدیت، وظیفه شناس و با احساس تعهد بیشتری اقدام نمایند و در قبال دستیابی به اهداف تعیین شده احساس مسئولیت بیشتری داشته باشند(به نقل از بهرامی و همکاران،1385).
موسوی ده موردی(1377) هدف پژوهشش را بررسی رابطه خشنودی شغلی و انگیزه پیشرفت با سلامت روانی و مسئولیت پذیری مربیان تربیتی مرد آموزشگاه‌های اهواز عنوان کرد. در این تحقیق متغیرهای خشنودی شغلی و انگیزه پیشرفت به عنوان متغیرهای پیش بین و متغیرهای سلامت روانی و مسئولیت پذیری به عنوان متغیرهای ملاک در نظر گرفته شده اند نمونه تحقیق متشکل از 124 نفر مربیان تربیتی رسمی مرد کلیه آموزشگاه‌های نواحی چهارگانه آموزش و پرورش شهرستان اهواز در سال تحصیلی 78-1377 می باشند که برابر جامعه مورد نظر هستند.تحقیق مذکور یک تحقیق کاربردی از نوع توصیفی و با روش همبستگی است.برای سنجش متغیر خشنودی شغلی از پرسشنامه شاخص توصیف شغل (JDI)جهت سنجش متغیر انگیزه پیشرفت از پرسشنامه توصیف خود برای سنجش متغیر سلامت روان از فهرست تجدید نظر شده علائم روانی SCL90R و برای سنجش متغیر سلامت مسئولیت پذیری از مقیاس سنجش مسئولیت پذیری (RE) اخذ شده از پرسشنامه روانشناختی سنجش شخصیت کالیفرنیا (CPI) استفاده شده است.نتایج حاکی از وجود همبستگی ساده مثبت و چند متغیری معنی دار بین متغیرهای پیش بینی با هر یک از متغیرهای ملاک بوده است و کلیه فرضیه های تحقیق مورد تائید قرار گرفته اند.
2-2-1- 2 پژوهش های مرتبط با سازگاری
هدف پژوهش ابوالقاسمی (1391) تعیین اثر بخشی دو روش آموزشی شناختی – رفتاری و مهارت های تنظیم هیجان بر خود کارآمدی و سازگاری تحصیلی دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان بود. این مطالعه از نوع آزمایش میدانی با پیش آزمون- پس آزمون و گروه گواه است نمونه این پژوهش 60 دانش آموز دارای اضطراب امتحان بود که به طور تصادفی از میان دانش آموزانی که به عنوان مبتلا به اضطراب امتحان تشخیص داده شده بودند انتخاب گردیدند آزمودنی ها به طور تصادفی به دو گروه آزمایش و یک گروه گواه گمارده شدند دو تکنیک برای آموزش دانش آموزان بکار برده شد. آموزش شناختی – رفتاری و آموزش مهارت های تنظیم هیجان برای جمع آوری داده ها از مصاحبه بالینی پرسشنامه اضطراب امتحان مقیاس خود کارآمدی و آزمون شخصیتی کالیفرنیا استفاده شد نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که هر دو روش شناختی رفتاری و مهارت های تنظیم هیجان در کاهش اصطراب امتحان و افزایش خودکارآمدی و سازگاری تحصیلی دانش آموزان به طور معنی داری موثر بوده اند.
زارعی و میر هاشمی(1391) هدف پزوهششان را بررسی ارتباط سبک های تفکر با سازگاری تحصیلی در دانشجویان پرستاری دانست. این پژوهش به روش توصیفی و همبستگی انجام شد. نمونه شامل 65 نفر از دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد شهرستان خوی بودند که به روش تصادفی انتخاب شدند.نتایج نشان داد که سبک های تفگر قضایی اجرایی سلسله مراتبی ازاداندیش بیرونی و سبک های نوع اول ارتباط مثبت معنی دار و سبک تفکر آناشیست ارتباط منفی معنی دار سازگاری تحصیلی دارند و 4/20 درصد از واریانس سازگاری تحصیلی بر اساس سبک های تفکر قابل پیش بینی است.
برغندان و همکاران (1391) به تعیین نقش آموزش مدیریت خشم بر سازگاری دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان شهر رشت پرداخت. پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح دوگروهی پیش آزمون-پس آزمون با گروه آزمایش و کنترل بود نمونه آماری شامل 30 نفر از دانش اموزان دختر مقطع دبیرستان رشت می باشد که با روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شده اند نتایج نشان داد که F مشاهده شده از نطر آماری معنی دار است.
علی مهدی و همکاران (1391) توصیفی از نوع همبستگی پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه سیستم های فعال ساز (BAS) و بازدارنده رفتار (BIA) با سازگاری اجتماعی، عاطفی و تحصیلی دانش آموزان انجام گرفت. از بین دانش آموزان دبیرستانی مشغول به تحصیل سال تحصیلی 91-1390 شهرستان‌های استان تهران (شهرستان بهارستان و رباط کریم) 332 نفر ( 166 نفر پسر 166 نفر دختر) با روش نمونه گری خوشه ای انتخاب و با مقاس سیستم های مغزی رفتاری (کارور و وایت 1994) و مقیاس سازگاری دانش آموزان (سینها و سیگ 1993)مورد آزمون قرار گرفتند.بین سیستم فعال ساز رفتاری (BAS) با سازگاری عاطفی، تحصیلی و سیستم بازدارنده (BIA)با سازگاری اجتماعی رابطه معنی داری وجود داشت نتایج مقایسه سیستم های مغزی رفتار و سازگاری در دو جنس رابطه معنی داری را نشان نداد.
زاهد و همکاران (1391) به مطالعه مقایسه سازگاری اجتماعی،هیجانی،تحصیلی و یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان با وبدون ناتوانی یادگیری پرداختند. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان پسر 14تا16ساله شهر اردبیل درسال تحصیلی 91-90 می باشد. نمونه شامل 40دانش آموزمبتلا به ناتوانی و 40دانش آموز عادی انتخاب شدند. برای جمع اوری داده ها از پرسشنامه سازگاری دانش آموزان استفاده شد نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین دو گروه از دانش آموزان در سازگاری اجتماعی،هیجانی،تحصیلی ویادگیری خود تنظیمی تفاوت معناداری وجود دارد.
موسوی (1391) این مطالعه جهت بررسی ارتباط بین هوش هیجانی و سازگاری آموزشی در دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی شهر تهران انجام گردید. در این مطالعه توصیفی همبستگی 300 دانش آموز دختر پیش دانشگاهی شهر تهران به روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه سازگاری دانش آموزان دبیرستانی بود. داده ها با استفاده از آزمون آماری x2 و ضریب همبستگی پیرسون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.یافته های این پژوهش نشان داد که ارتباط معنی داری بین هوش هیجانی و سازگاری آموزش وجود دارد (0001/0=p)
در تحقیق موسوی (1390) بررسی نقش عوامل آموزشگاهی بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان فریدونشهر مورد پژوهش قرار گرفته است. از یک نمونه 330 نفری در سال تحصیلی 89-88 با روش نمونه گیری تصادفی ساده، با استفاده از ابزار پژوهش محقق ساخته مرکب از 32 سئوال براساس طیف کیلرت با پنج گزینه از خیلی زیاد تا خیلی کم برای عوامل آموزشگاهی و دیگری پرسشنامه 32 سئوالی به صورت سه گزینه ای بلی و خیر نمی دانم استفاده شده و نتایج با استفاده از ضریب آلفای کردنباخ، ضریب همبستگی پرسنل آزمون t تحلیل واریانس چند متغیری و آزمون غیر پارامتریک فریدمن به دست آمده اند نتایح نشان داده اند که بین عوامل آموزشگاهی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان رابطه ی مثبت معناداری در سطح 05/0 وجود دارد.
کارشکی و صالحی (1390) به مقایسه سازگاری دانش آموزان فنی حرفه ای کاردانش و نظری نفش محیط و تکلیف در سازگاری پرداختند. بدین منظور نمونه ای به حجم 250 دانش آموز دختر دوره متوسطه منطقه نیاکاد مشهد به روش خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که مولفه های سازگاری اجتماعی تحصیلی عاطفی دانش آموزان در دو گروه نظری و فنی حرفه ای کاردانش تفاوت معناداری وجود دارد.همچنین نتایج نشان داد که در برخی مولفه ها تفاوت وجود دارد و در برخی مشاهده نمی شود.
اردلان و حسین چاری(1390) پژوهش خود را با هدف بررسی تاثیر مهارت های ارتباطی بر سازگاری تحصیلی به واسطه ی خودکارآمدی انجام پذیرفت. نمونه ای مشتمل بر 385 دانش آموز سال اول دبیرستان که به صورت خوشه ای تصادفی از دو ناحیه آموزشی شهر شیراز انتخاب شده بودند سه پرسشنامه خودکارآمدی عمومی، مهارت های ارتباطی و سازگاری تحصیلی را کامل کردند.نتایج حاکی از آن بود که مهارت های ارتباطی به طور مثبت پیش بینی کننده خودکارآمدی و خودکارآمدی نیز به طور مثبت سازگاری تحصیلی را پیش بینی می کند همچنین مهارت های ارتباطی از طریق متغیر واسطه ای خودکارآمدی نیز سازگاری تحصیلی را پیش بینی می کند از جمله نتایج این پژوهش برتری دانش آموزان دختر نسبت به پسر از لحاظ مهارتهای ارتباطی بود.تفاوت بین دو گروه مذکور از نظر سازگاری تحصیلی و نیز خودکارآمدی معنی دار نبود.
هدف پژوهش محمد صفاری نیا و هزاره ای( 1389 ) بررسی و مقایسه سازگاری تحصیلی دانشجویان دختر سال اول تا چهارم و رابطه آن با حمایت اجتماعی خانواده و دوستان بوده است. بدین منظور 600آزمودنی ( 150 آزمودنی از هر ورودی سالهای تحصیلی اول ، دوم ، سوم و چهار) دانشگاه پیام نور تهران با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شده و مورد مطالعه قرار گرفتند اندازه گیری متغیرهای یاد شده به وسیله پرسشنامه های حمایت اجتماعی پروسیندانو و هلر (1983 به نقل از ثنایی 1379) که دارای دو مقیاس خانواده و دوستان است و پرسشنامه سازگاری تحصیلی هنری بارو که در سال 1949 در دانشگاه استنفورد تهیه شده است انجام گرفته است.یافته ها نشان داد که تنها اثر اصلی ترکیبی سال ورود با رشته تحصیلی با 324/2=F با درجه آزادی 6 در سطح اطمینان 95% بر روس سازگاری تحصیلی معنادار است همچنین یافته های دیگر این پژوهش بیانگر این است که ضریب همبستگی بین متغیرهای حمایت خانواده و دوستان و سازگاری تحصیلی از نظر آماری معنادار است.
روشنایی (1389) در پژوهش تاثیر عوامل فردی و خانوادگی بر سازگاری دانشجویان با محیط دانشگاه برای اولین بار در کشور ایران تعداد 292 نفر از دانشجویان (77 دختر و 215 پسر)دانشکده های مهندسی برق دانشگاه های صنعتی شریف،خواجه نصیر الدین طوسی،علم وصنعت ایران را با میانگین 74/19 و انحاف معیار 85/0 از طریق پرسشنامه سازگاری دانشجویان با محیط دانشگاه (SACQ) ارزیابی کرد .نتایج نشان داد که بهبود صمیمیت بین پدر و مادر ،وضعیت آموزشی و اجتماعی و اقتصادی پدر و مادر و علاقه مندی فرد به رشته تحصیلی هوش و پذیرش مسئولیت های فردی و سازگاری با محیط دانشگاه بهتر می شود.
صفوی (1388) به منظور تعیین همبستگی بین هوش هیجانی و سازگاری عاطفی و اجتماعی در دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی شهر تهران در سال تحصیلی 87-1386 پژوهشش را انجام داد.در این مطالعه توصیفی همبستگی 200 دانش آموز دختر پیش دانشگاهی شهر تهران به روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه مشخصات فردی، پرسشنامه هوشبهر هیجانی بار- آن (EQ-L) و پرسشنامه سازگاری دانش آموزان دبیرستانی (ALSS) بود.داده ها با استفاده از آزمون آماری کای دو و ضریب همبستگی پیرسون تجزیه و تحلیل شدند.همبستگی بین هوش هیجانی و سازگاری عاطفی و اجتماعی مستقیم و معنادار بود. همچنین اکثریت دانش آموزان دارای سازگاری عاطفی در سطح خوب (56%) و سازگاری اجتماعی در سطح متوسط (7/39%) بودند.
آذین و موسوی (1388) هدف عمده این پژوهش بررسی نقش عوامل آموزشگاهی بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان فریدونشهر است به همین منظور یک نمونه 230 نفری از دانش آموزان دختر وپسر شاغل به تحصیل در شاخه های نظری فنی و حرفه ای و کار دانش و پیش دانشگاهی در سال تحصیلی 89-88 براساس روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شده اند و ابزار پژوهش مورد استفاده یکی پرسشنامه محقق ساخته بررسی عوامل آموزشگاهی که مرکب از 32 سئوال بر اساس طیف لیکرت با پنج گزینه و دومی به منظور سنجش میزان سازگاری اجتماعی پرسشنامه 32 سئوالی که از پرسشنامه سازگاری اجتماعی بل اقتباس شده است. نتایج این پژوهش نشان می دهد که 4/50 دصد دانش آموزان دارای سازگاری اجتماعی زیاد 4/47 درصد دای سازگاری متوسط و 2/2 درصد دارای سازگاری کم هستند براساس فرضیه های مطرح شده نتایج نشان می دهد که بیشترین میانگین مربوط به عملکرد دبیران و کمترین میانگین مربوط به سبم ندیریت آموزشگاه است همچنین بیشترین انحراف معیار مربوط به امکانات آموزشگاهی و کمترین انحراف معیار مربوط به وضعیت فیزیکی آموزشگاه ات به عبارت دیگر بین عملکرد دبیران، امکانات آموزشگاه و سبک مدیریت با سازگاری اجتماعی رابطه مثبت معناداری در سطح 05/0>P) وجود دارد ولی بین وضعیت فیزیکی آموزشگاه و سازگاری اجتماعی رابطه معناداری وجود ندارد یعنی وضعیت فیزیکی آموزشگاه خوب یا بد باشد تاثیری بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان نداشته است.
درتاج و همکاران (1388) به بررسی تاثیر مدیریت خشم بر پرخاشگری و سازگاری اجتماعی دانش آموزان پسر 12-15 ساله در سال تحصیلی 88-87 پرداخت. روش مطالعه نیمه تجربی با طرح پیش آزمون –پس آزمون بود.34 نفر از دانش آموزان در دسترس که نمره آنان از همه در پرخاشگری بیشتر بود را انتخاب کرده و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی و گواه تقسیم شدند.یافته ها نشان داد که پرخاشگری گروه گواه کاهش و سازگاری اجتماعی آنان افزایش یافته است.
هدف پژوهش خلیل حسن زاده (1386) بررسی رابطه سازگاری(عاطفی، اجتماعی، آموزشی) با شادکامی می باشد .به همین منظور از جامعه آماری پژوهش که دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهر کرج بودند 268 نفر به طور تصادفی طبقه ای انتخاب شدند.پرسشنامه سازگاری دانش آموزان دبیرستانی (AISS) و پرسشنامه شادی آکسفورد (OHI)، ابزارهای مورد استفاده در این تحقیق بودند. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها، از شاخص های آمار استنباطی نظیر ضریب همبستگی پیرسون، آزمون t مستقل و آزمون تحلیل واریانس یک طرفه استفاده شد. نتایج نشان داد : بین سازگاری و شادکامی (05/0>p) رابطه معنادار وجود دارد وهمین طور بین سازگاری عاطفی با شادکامی ( 05/0p< ) رابطه مثبت و معنادار ، اما بین سازگاری اجتماعی با شادکامی (534/0 p=) وسازگاری آموزشی با شادکامی ( 075/0 p= ) رابطه مثبت و معنادار وجود ندارد .همچنین معلوم شد که بین میزان سازگاری و شادکامی دختر و پسرها و نیز بین میزان سازگاری دانش آموزان پایه های مختلف تحصیلی (اول، دوم ، سوم) و رشته های مختلف تحصیلی (ریاضی، تجربی، انسانی ) تفاوت معنادار وجود ندارد.در ضمن بین میزان شادکامی دانش آموزان رشته های مختلف تحصیلی (ریاضی،تجربی،انسانی) تفاوت معنادار وجود ندارد. اما بین میزان شادکامی دانش آموزان پایه های مختلف تحصیلی (اول، دوم ، سوم ) تفاوت معنا دار وجود دارد. طبق نتایج، میزان شادکامی دانش آموزان پایه اول و دوم بیشتر از پایه سوم می باشد .
افشاز نیاکان (1382) به بررسی و مقایسه سازگاری عاطفی،اجتماعی و آموزشی دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی رشته های ریاضی،تجربی و انسانی می پردازد. نمونه مورد نظر در پژوهش را 360 نفر از دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانهای شهر تهران تشکیل می دهند که ابتدا با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای مناطق و مدارس انتخاب شد ابزار پژوهش در این بررسی پرسشنامه سازگاری دانش آموزان دبیرستانی(AISS )بود به منظور تجزیه و تحلیل داده ها ابتدا با کمک آمار توصیفی طبقه بندی شده و میانگین های مورد نظر محاسبه گردید و سپس از شاخص آمار استنباطی نظیر آزمون تی مستقل و آزمون تحلیل واریانس یک راهه معنی داری بودن فرضیات آزمون شد.نتایج نشان داد که میزان سازگاری آموزشی دانش آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد همچنین بین دانش آموزان دختر و پسر از نظر سازگاری کلی و سازگاری اجتماعی تفاوت معنی دار وجود ندارد.همچنین در میزان سازگاری آموزشی بین سه رشته تفاوت وجود دارد.
عارفی و رضویه (1382) با بررسی 243 دانش آموز دختر و پسر دوره ابتدایی شیراز، گزارش کردند پرخاشگری با سازگاری عاطفی- اجتماعی رابطه منفی داردهمچنین در تحقیقی که، رستگاران (1372)پیرامون تاثیر چگونگی روابط والدین بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان پایه سوم راهنمایی دخترانه شهر همدان انجام داد ، به این نتیجه رسید که بین عوامل خانوادگی وسازگاری اجتماعی فرزندان در مدرسه رابطه معناداری وجود دارد؛ یعنی چگونگی روابط والدین در سازگاری اجتماعی فرزندان آنان در مدرسه موثّر است. دانش آموزانی که در مدرسه از سازگاری اجتماعی مطلوبی برخوردارند، دارای والدینی با روابط مبتنی بر تفاهم هستند، در حالی که دانش آموزان ناسازگار، دارای والدینی هستندکه از روابط صحیح و بر اساس تفاهم بهره مند نیستند(به نقل از افشار نیاکان،1382).