مسئولیت پذیری دانش آموزان، دانش آموزان دبیرستانی

-تقویت مهارت های حل مسئله و توجه به سطوح متفاوت دانش و یادگیری: سؤال های سطح پایین که تنها تقویت کننده ی حافظه هستند، به دلیل نداشتن عمق لازم و پیوند با یادگیری های عمیق به سرعت فراموش می شوند و از ارزش علمی بالایی برخوردار نیستند. در طراحی آزمون های عملکردی با توجه به مهارت های فرایند تفکر، طراحی و یا مراحل ساخت یک شئ از اهمیت زیادی برخوردار است.
-طراحی آزمون هایی که کل نگرند و فعالیت های آموزشی پیچیده را شامل میشوند: مانند طراحی اجرا و تحلیل یک یافته مقاله نویسی، نقد یک مطلب، مباحثه، و غیره شایسته است که مورد توجه قرار گیرد.
-توجه به اهداف دانشی، نگرشی و مهارتی در طراحی سؤالات: رعایت به این ملاحظات موجب می شود که ارزشیابی از جامعیت کافی برخوردار باشد.
-توجه به خودارزشیابی.
-توجه به تفاوت های فردی دانش آموزان .
ملاحظات در طراحی و تألیف کتاب های سنجش و پیشرفت تحصیلی تألیف کتاب های سنجش و ارزشیابی با توجه به برنامه ی درسی و یا کتاب درسی نیازمند سه گونه اقدام است.
اقدامات قبل از تألیف کتاب های سنجش و پیشرفت تحصیلی
الف) آشنایی با اصول ارزشیابی از آموخته های فراگیران و شیوه های آن: مؤلفان در بدو امر باید از طریق مطالعه ی کتاب هایی که در زمینه ی اصول ارزشیابی و آزمون سازی تهیه شده اند، با اصول ارزشیابی و آزمون سازی آشنا شوند. ب) تحلیل محتوای برنامه ی درسی با توجه به اهداف آموزشی: مقصود از «تحلیل محتوا» مطالعه، شناسایی و استخراج اهداف، سطوح اهداف، مفاهیم، حقایق، واقعیت ها، تعاریف، اصول، تعمیم ها، نظریات و… یک درس و یا کتاب درسی، سؤالات، فعالیت ها و تکالیف یاددهی و یادگیری است. ج) شناخت فراگیران از دیگر اقدامات قبل از تألیف شناخت مخاطب است. طراح آزمون قبل از تألیف باید به دو موضوع درباره ی فراگیران و مخاطب خود فکر کند و به این پرسش ها پاسخ دهد1. فراگیرانی که برای آن ها آزمون تهیه می کنم چه کسانی هستند؟ 2. فراگیران چه نوع تجارب یادگیری را از قبل آموخته اند؟ اطلاعات مربوط به فراگیران ماهیت توصیفی دارد و معمولاً به راحتی به دست می آید. به طور معمول برای توصیف یا تعیین مشخصات فراگیران، به اطلاعاتی در زمینه ی سن، جنس و پیش زمینه ی آموزشی نیاز داریم. دریافت اطلاعات مربوط به پرسش دوم به ارزشیابی تشخیصی یا سنجش آغازین نیاز دارد. در شروع برنامه و یا هر واحد یادگیری، با طرح چند پرسش میتوان مخاطب را تشویق کرد تا پیش دانسته های خود را بیازماید(کوهستانی،1380).
اقدامات ضمن تألیف کتاب های سنجش و پیشرفت تحصیلی
سیف(1390) انتخاب ساختار مناسب برای کتاب و انتخاب محتوای مناسب چکیده ی درس ها، آزمون ها و مطالب رهنمودی. با توجه به مطالعه ی انجام شده روی کتاب های سنجش و ارزشیابی که توسط ناشران گوناگون در بازار توزیع شده است، ساختار کتاب های سنجش و ارزشیابی، شامل سه قسمت اصلی است: مقدمات، متن اصلی و بخش های پایانی. اجزای بخش مقدماتی کتاب عبارت اند از: شناسنامه ی کتاب، فهرست مطالب، پیشگفتار ناشر و یا مقدمه ی مؤلف (سخنی با معلم و یا دانش آموز). مقدمه ی کتاب همانگونه که ذکر شد، شامل چند بخش است. در بین این بخش ها، مقدمه ی مؤلف در خطاب به معلم و یا دانش آموز اهمیت بالایی دارد. مؤلف در رهنمودهای جامع لازم است که به معلم و یا دانش آموز نحوه ی استفاده از کتاب سنجش و ارزشیابی را در کلاس و یا منزل آموزش دهد. متن اصلی کتاب، شامل ارزشیابی ورودی در صورت لزومفصل بندی و شرح درس های حاوی چکیده ی اطلاعات و یا نکات مهم یک درس، طرح ها و نمودارهای تسهیل کننده ی یادگیری، خودآزمایی ها، آزمون های هر درس، پاسخ آزمون های گوناگون هر فصل، طنزهای کوچک آموزشی و یا رهنمودهای آموزشی است.
استفاده از چکیده ی درس در تدوین متن اصلی، نکاتی به این شرح باید مدنظر قرار گیرند.توجه به اینکه یادگیری های بعدی مبتنی بر یادگیری قبلی است و تا یادگیری قبلی تحقق پیدا نکند، اعمال یادگیری های بعدی میسر نیست. ارزشیابی ورودی با هدف آگاهی از پیش دانسته های فراگیر و آگاهی از مفاهیم نادانسته صورت میگیرد. استفاده از ارزشیابی ورودی در کتاب های سنجش و ارزشیابی، منوط به وجود ارتباط عمودی بین محتوای برنامه ی سال بعد با برنامه ی سال قبل است.چکیده ی درس ها معمولاً با نام های متفاوت در کتاب ارائه می شود؛ نظیر: نکات مهم، تا نخوانده ای نباید عبور کنی، توجه کنید و چه نکات جالبی. چکیده ی درس ها نباید جایگزین درس های کتاب درسی شود و یا فراتر از کتاب درسی حرکت کند. بی توجهی به این نکته موجب می شود، دانش آموزان به کتاب درسی بی اعتنا شوند و یا بار محتوایی بیش از حدی بر دانش آموز تحمیل شود و احساس خستگی و دلزدگی کند. متاسفانه در حال حاضر کتاب های سنجش و ارزشیابی روز به روز حجیم تر می شوند. این امر تنها به اضطراب روانی بیشتر دانش آموزان منجر میشود(سیف،1390).
در تدوین چکیده ی درس ها لازم است که با استفاده از نمودارهای تسهیل کننده، مانند: نقشه های مفهوم نما، طرح ها و یا چارت های جریانی، یادگیری را تسهیل کرد. استفاده از نقشه های مفهوم نما و یا چارت ها بستگی به موضوع درسی دارد.در تدوین چکیده ی درس ها لازم است که به اطلاعات اساسی بیشتر توجه شود تا اطلاعات حاشیه های. تنوع بخشی در موضوعات به منظور رفع خستگی دانش آموزان میتوان در خلال درس ها، موضوعات رهنمودی در زمینه های یادگیری و یا موفقیت در پیشرفت تحصیلی ارائه کرد؛ نظیر: روش های مطالعه، فنون تست زدن، برنامه ریزی برای مطالعه، راهنمای تقویت حافظه و یا استفاده از طنز.آزمون ها در یک واحد یادگیری ممکن است که شامل خودآزمایی ها و نمونه ی پرسش ها، و در دورهی دبیرستان شامل نمونه سؤالات کنکورسراسری یا آزاد و یا آزمایشی نمونه سؤالات المپیادها (داخلی و جهانی) و یا معلم ساخته باشند.
تنوع بخشی در آزمون ها در طراحی آزمون ها، توجه به تنوع و اصول آزمون سازی ضرورت دارد.بدیهی است، نوع آزمون به نوع اهداف آموزشی و مخاطب بستگی دارد. اگر اصرار هست که پاسخ آزمون ها پس از هر واحد یادگیری ارائه شود، بهتر است که پیدا کردن پاسخ برخی از پرسش ها را به دانش آموز واگذاریم. نکته مهم: توصیه می شود، پاسخ آزمون های هر فصل در بخش پایانی ارائه شود. ارائه ی پاسخنامه در پایان هر فصل موجب میشود که دانش آموز کوشش کمتری برای حل مسئله و یا پاسخ به پرسش از خود نشان دهد. به همین علت در کتاب های آزمون سایر کشورها پاسخنامه ها معمولاً در بخش پایانی آورده می شود. بخش پایانی شامل آزمون جامع، برگه ی نظرخواهی از خوانندگان، نحوه ی دریافت کتاب از طریق پست و یا معرفی نمایندگی های فروش است. مهمترین قسمت در بخش پایانی، تدوین آزمون جامع و برگه ی نظرخواهی از خوانندگان است. هدف از آزمون جامع، ارزشیابی از کل دانسته های فراگیر است. طراحی این قسمت از سؤال ها با توجه به اهداف کلی برنامه و اهداف هر فصل صورت می گیرد. از آنجا که امکان ارزشیابی از کل دانسته های فراگیر ممکن نیست، در آزمون جامع تنها با ارزشیابی از نمونه هایی از یادگیری ها اکتفا می شود. این ارزشیابی ها نیز باید متنوع باشد. توجه به سنت امتحانات در این خصوص لازم است، اما تأکید بر استفاده از آزمون های چندگزینه ای در کلیه ی موارد (ارزشیابی تکوینی و پایانی) به دلیل وجود بازار کنکور، چندان مناسب نیست. حشمتی و پاشا شریفی(1371) رعایت اصول علمی در آزمون سازی توجه به روایی آزمون روایی در مورد آزمون های هنجار مرجع و ملاک مرجع مطرح است. روایی مشخص می کند که یک آزمون تا چه حد معرف وضعیت همان پدیدهای است که قصد اندازه گیری آن را داشته ایم. به عبارت دیگر، سؤال این است که آیا آزمون آنچه را که باید اندازه گیری کند، اندازه می گیرد یا نه. روایی بر دو نوع است: روایی محتوایی و روایی ملاکی. مقصود از روایی محتوایی این است که یک آزمون تا چه حد منعکس کننده ی دانش و مهارت هایی است که به وسیله ی هدف های آموزشی تعیین شده اند. یا به عبارت دیگر نمونه سؤال های مورد استفاده تا چه حد معرف کل جامعه ی سؤال های ممکن است که میتوان از محتوا یا موضوع مورد نظر تهیه کرد. (سیف، ص 380). روایی محتوایی نیازمند توجه به اهداف آموزشی ، محتوای برنامه ی درسی و واضح بودن سؤال است. مقصود از روایی ملاکی، همبستگی میان نمره های آزمون و نمره های یک ملاک از پیش تعیین شده است. کاربرد روایی ملاکی، عمدتاً در تهیه ی آزمون های استاندارد شده است. توجه به اعتبار آزمون منظور از اعتبار آزمون این است که اگر فردی را به وسیله ی این آزمون به دفعات مورد اندازه گیری قرار دهیم، نتایج مشابه خواهند بود. به عبارت دیگر، آزمونی معتبر است که بتواند وضع نسبی فرد را در اندازه گیری های مکرر ثابت نشان دهد.توجه به سطح دشواری .سطح دشواری یک سؤال یعنی تعداد کسانی که توانسته اند به یک سؤال پاسخ درست دهند. سؤال باید با توجه به سطح شاگردان نوشته شود و برای آن ها معنی دار باشد. دشواری سؤال به توانایی های فراگیرانی بستگی دارد که باید مورد آزمون قرار گیرند.
درجه ی دشواری در مورد سؤالات عینی تعریف دقیق تری دارد. درجه ی دشواری در یک سؤال ممکن است، به این صورت باشد که درصد معینی از امتحان شوندگان به سؤال پاسخ درست بدهند. مثلاً اگر 40 درصد دانش آموزان به یک سؤال عینی پاسخ درست داده باشند، گویند ضریب دشواری این سؤال 40 درصد است. بدیهی است که هر اندازه سطح دشواری یک سؤال به عدد 100 درصد نزدیکتر شود آن سؤال ساده تر است و برعکس. توجه به قوه تمیز سؤال خوب بین عملکرد دانش آموزان ضعیف و قوی تمایز قائل میشود. سؤالاتی که همه ی دانش آموزان قادر به پاسخگویی آن باشند، و سؤالاتی که هیچ یک از دانش آموزان قادر به پاسخگویی آن نباشند. چندان مناسب نیستند. توجه به سطح سنی و تحصیلی شاگرد دانش آموزان در مراحل متفاوتی از رشد سنی قرار دارند. دانش آموزان کلاس های پایین تر مثلاً ابتدایی، غالباً در سطح عینی از رشد عقلانی قرار دارند. برای آگاهی از سطح عملکرد دانش آموزان کلاس های اول و دوم دوره ی ابتدایی، بهتر است که مشارکت آن ها، در فعالیت های کلاسی و فرایند یادگیری، مبنای آزمون قرار گیرد. متخصصان ارزشیابی اعتقاد دارند که دانش آموزان کلاس های اول و دوم نباید آگاه شوند که دارند امتحان می شوند. از کلاس سوم ابتدایی به بعد، دانش آموزان به تدریج مورد ارزشیابی رسمی قرار می گیرند(حشمتی و پاشا شریفی،1371).
کوهستانی(1380) استفاده از آزمون های کتبی علاوه بر آزمون های شفاهی و برگه های مشاهده ی عملکردی، از این پایه به بعد توصیه می شود. تهیه ی کتاب های سنجش و ارزشیابی از عملکرد دانش آموزان نیز از کلاس های سوم به بعد توصیه می شود. سؤالات مناسب برای کلاس های سوم و چهارم ابتدایی، عمدتاً از نوع کوتاه جواب، تکمیل کردنی، جور کردنی و صحیح و غلط است. در کلاس پنجم ابتدایی، علاوه بر سؤالات فوق میتوان از سؤالات چند گزینه ای و سؤالاتی که بر حل مسئله و استدلال تأکید دارند، استفاده کرد. در دورهی راهنمایی، استفاده از آزمون ها را میتوان تنوع بیشتری بخشید. برای مثال، استفاده از آزمون های اصلاحی، خوشه ای، فهرست سیاهه ی رفتار، سؤالی، تشریحی کوتاه جواب، و چهارگزینه ای توصیه می شود. در دوره ی دبیرستان، استفاده از آزمون های تشریحی کوتاه پاسخ و گسترده پاسخ، حل مسئله و چهارگزینه ای که سطوح بالای شناختی را مورد ارزیابی قرار می دهند. بیشتر مورد تأکید است. در عین حال، نباید از سایر آزمون ها، نظیر جور کردنی خوشه ای، ماتریسی و سؤالی وابسته به زمینه تصویری و تفسیریغافل شد. توجه به توانایی های فردی دانش آموزان برخی از دانش آموزان قوی، برخی متوسط و عدهای نیز ضعیف هستند.
آزمون ها باید پاسخگوی نیاز همه ی گروه های دانش آموزی باشند. سؤالات بسیار دشوار، موجب نومیدی دانش آموزان متوسط و ضعیف می شود. از سوی دیگر، سؤالات متوسط و ضعیف نیز دانش آموزان قوی را اقناع نمی کند. توجه به تفاوت های فردی دانش آموزان در ارزشیابی (تیزهوش بودن دانش آموز، داشتن بهره ی هوشی متوسط و یا دیرآموز بودن آن ها) با رعایت آیین نامه ها یک ضرورت است. همین امر ایجاب می کند که سؤالات آزمون پایانی حاوی درجات متفاوتی از شدت دشواری و آسانی باشد، برای مثال سؤالات آسان موجب رنجش دانش آموزان تیزهوش می شود، زیرا آن ها دوست دارند که توانایی های خود را بروز دهند(کوهستانی،1380).
2-2 پیشینه تجربی
2-2-1 سوابق پژوهشی داخلی
2-2-1-1 پژوهش های مرتبط با مسئولیت پذیری
وفائی( 1391) پژوهش خود را با هدف بررسی رابطه بین مسئولیت پذیری واضطراب دانش آموزان شهرستان آباده به انجام رسانید. روش پژوهش از نوع همبستگی بود . افراد نمونه شامل 100 نفر از دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان آباده می باشد که به شیوه طبقه ای انتخاب شده اند. جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه سنجش مسئولیت پذیری دانش آموزان واضطراب امتحان ساراسون استفاده شده است. نتایج داده ها نشان داد که بین تعهد درونی، احساس امنیت و عزت نفس با اضطراب امتحان ارتباط منفی معنادار وجود دارد. بین تعهد بیرونی با اضطراب امتحان ارتباط مثبت معنادار است و بین احساس تعلق و اضطراب ارتباط معنادار نمی باشد. از میان ابعاد مسئولیت پذیری، عزت نفس بهترین پیش بینی کننده اضطراب امتحان است.
مهدوی و همکاران (1389) پژوهشی به منظور اثربخشی آموزش مسئولیت پذیری(به شیوه گلاسر)بر عزت نفس دانش آموزان پسر مقطع متوسطه شهر باغملک انجام دادند .جامعه آماری این پژوهش را،کلیه دانش اموزان پسر مقطع متوسطه شهر باغملک تشکیل می دادو نمونه آن 30 نفر از این دانش آموزان بود که به روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده پرسشنامه عزت نفس کوپراسمیت وپرسشنامه اطلاعات فردی بود دراین پژوهش برای تحلیل داده ها روش تحلیل کوواریانس یک راهه و چند متغیری بکار بسته شد نتایج نشان داد که آموزش مسئولیت پذیری به شیوه گلاسر باعث افزایش عزت نفس در گروه آزمایش می شود.
یونسی و همکاران (1389) در پژوهش مقایسه سلامت روان عزت نفس و مسئولیت پذیری دختران مقطع دختران راهنمایی خانواده های طلاق و عادیاست. روش پژوهش علی مقایسه ای بود و جامعه آماری تمامی دانش آموزان دختران راهنمایی شهرستان فیروزاباد را که در سال تحصیلی 88-87 مشغول به تحصیل بودند در بر می گیرد. نمونه آماری شامل 40 دختر خانواده های طلاق و 40 دختر خانواده های عادی ابتدا به صورت تصادفی و سپس به صورت در دسترس همتا سازی شدند. بر اساس نتایج به دست آمده دختران خانواده های طلاق از نظر عزت نفس و مسئولیت پذیری سلامت روان کلی و خرده مقیاس های آن با دخترا ن خانواده های عادی تفاوت معنی دار دارند.
هدف خدابخشی و عابدی (1388) از پژوهش خود بررسی و مقایسه تاثیر شیوه های افزایش مسئولیت پذیری، انظباط مثبت ، یادگیری مبتنی بر خود و واقعیت درمانی در دانش آموزان راهنمایی شهر رضا در سال تحصیلی 85-84 بود. در این پژوهش از سه شیوه آموزشی انظباط مثبت ،یادگیری مبتنی بر خود و واقعیت درمانی در قالب روش تجربی با طرح پیش آزمون –پس آزمون و آزمون پیگیری با گروه کنترل استفاده شده است. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر راهنمایی شهر رضا که تقریبا 5919 نفر بودند و نمونه 240 نفر(120 دختر و 120 پسر) به شیوه خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. نتایج تحقیق نشان داد که آموزش مسئولیت پذیری به شیوه نظباط مثبت و واقعیت درمانی در دختران و پسران در هر سه نوع سنجش (والد،دبیر و خودارزیابی) و در هر دو مرحله پس آزمون و پیگیری موثر بوده است. برنامه آموزشی یادگیری مبتنی بر خود در افزایش مسئولیت پذیری پسران در هر دو نوع سنجش والد و دبیر در هر دو مرحله پس آزمون و پیگیری در هر دو مرحله پس آزمون و پیگیری معنا دار بوده است ولی در سنجش خود ارزیابی معنادار نبوده است .
محمدرضا غفوری و رنوسفادرانی(1387) این پژوهش به منظور بررسی رابطه ساده و چندگانه انگیزه پیشرفت و سرسختی روان شناختی با هیجان خواهی و مسئولیت پذیری در میان کارکنان شعبه های بانک مسکن شهر اصفهان در سال 1386 انجام شده است. نمونه مورد بررسی 132 نفر از کارکنان شعبه های بانک مسکن شهر اصفهان بودند که با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب گردیدند این کارکنان پرسشنامه های سنجش انگیزه پیشرفت و سنجش مسئولیت پذیری پرسشنامه گاف 1987 را تکمیل کردند در این پژوهش آزمون های آمار همبستگی و تحلیل و گرسیون استفاده گردید. نتایج نشان داد که انگیزه پیشرفت با هیجان خواهش رابطه منفی و معنادار (05/0> P و 38/0-=r) ولی با مسئولیت پذیری رابطه مثبت و معناداری دارد (01/0>P و 29/0=r) همچنین سرسختی روان شناختی با هیجان خواهش رابطه مثبت و معناداری دارد (01/0>P و 59/0=r) آمار با مسئولیت پذیری رابطه ندارد (05/0

P و 62/0=r) از همبستگی ساده هر یک از آنها بیشتر بودو در نهایت همبستگی چندگانه انگیزه پیشرفت و سرسختی روان شناختی با مسئولیت پذیری (05/0>P و 31/0=r) از همبستگی ساده هر یک از آن‌ها بیشتر بود به طور کلی یافته های این پژوهش بیانگر ارتباط دو متغیر شخصیتی انگیزه پیشرفت و سرسختی روانشناختی شاده و متغیر مهم مسئولیت پذیری و هیجان خواهی بوده است.
کردلو(1387) به بررسی عوامل موثر بر مسئولیت پذیری نوجوانان دبیرستانی در خانه و مدرسه می پردازد و نقش دو نهاد بنیادین خانه و مدرسه در شکل گیری مسئولیت پذیری مورد بررسی قرار گرفت. جامعه آماری این پژو هش که به روش غیر آزمایشی –همبستگی انجام شده،شامل دانش آموزان دبیرستانی شهر تهران می باشد که تعداد 479 دانش آموزان از 10 دبیرستان دخترانه و پسرانه به شیوه نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند.طبق نتایج این پژوهش می توان 5/2 درصد از واریانس مسئولیت پذیری در مدرسه را از روی مسئولیت پذیری در خانه پیش بینی کردو با توجه به شاخص محاسبه شده بین مسئولیت پذیری و احساس امنیت، احساس تعلق و عزت نفس می توان 33/5 درصد از مسئولیت پذیری در مدارس را پیش بینی کرد.

                                                    .