منابع تحقیق با موضوع تدریس و یادگیری، احساس ارزشمندی

مربیان باید نسبت به دنیای زندگی خود و شاگردانشان آگاه باشند. در واقع، میتوان گفت که هدف اصلی مربی این است که شاگردان را در ساختن بهترین دنیای ممکن برای زندگی، یاری دهند. با این حال، گذشته انحصاراً مورد تأکید نیست، بلکه حال و آینده، یعنی توانایی نیز مورد تأکید است. همان طور که چمبرلین میگوید، «تعلیم و تربیت همیشه به عمل منجر میشود. تعلیم و تربیت همیشه دنبالهروی عمل است. در واقع، تعلیم و تربیت یک فعالیت است.» (اوزمُن و کراور، 1387، 408)
شاگردان تربیت میشوند تا سرگذشت انسان و از آن جمله موقعیت و اوضاع خودشان را بهتر درک کنند. آنها نسبت به توانایی انسان، حساستر میشوند و میفهمند که تاریخ گذشته ضرورتاً و کاملاً سرنوشت آنها را تعیین نکرده است. هرچند زمان حال متأثر از گذشته است، اما در هر وضعیتی از زمان حال، توانایی بالقوهای برای تغییر و اتخاذ مسیرهای جدید وجود دارد. برای تحقق این شیوه و نتیجه تربیتی، معلم باید درک کند که شرط اساسی آن است که به شاگردان در جهت تفسیر جهان و شکوفا کردن تواناییها کمک شود. به یک معنا، آنچه اگزیستانسیالیست جستجو میکند، شیوهای است که به شاگردان کمک میکند تا جهان را درونی و از آن خود سازند. (اوزمُن و کراور، 1387، 414)
معلم صرفاً نباید سئوال اگزیستانسیالیستی من کیستم را بپرسد، بلکه باید سئوال کند که چگونه میخواهم دیگری را به عنوان یک دانشآموز، مانند دیگر انسانها و جهان بیرونی ادراک کنم. این کافی نیست که فقط ویژگیهای علمی همنوع (مثل ویژگیهای جسمی و روانی) را بشناسیم. (اوزمُن و کراور، 1387، 415)ن در نتیجه، مربی نباید فرایند تربیتی را به عنوان چیزی که از بیرون به شاگردان اعمال میشود تلقی کند، بلکه باید بکوشد تا بفهمد چگونه هر یک از ما با سابقهای منحصر به فرد به یادگیری روی میآوریم. (اوزمُن و کراور، 1387، 415)
اگر معلم بکوشد تا دانشآموزان را با «واقعیت» جزمی آشنا کند، و اگر دانشآموزان از کاربرد برنامههای درسی برای معنیدار کردن زندگی خود بینصیب بمانند، این احتمال واقعی وجود دارد که دانشآموزان با فعالیت تربیتی سازمان یافته فقط بیگانهتر شوند. این مسیر برای معلم مشکل است، زیرا ناچار است گاهی دانش آموز را از موضوعات آشنا جدا کرده، به قلمرو موضوعات ناآشنا سوق دهد. گاهی این امر به هیچ وجه مشکل نیست، چون موضوع درسی با یک تفسیر مناسب با تجربههای زندگی فراگیران هماهنگ است. (اوزمُن و کراور، 1387، 417)
موضوع هرچه باشد و طبیعت دانش آموزانی که معلم با آنها کار میکند هر چه باشد، لازم است معلم به وظیفه تربیتی خود بپردازد و حتیالامکان به شیوهای انسانی تنش میان تقاضاهای هر یک از فراگیران و نیاز آنها به فهم انواع موضوعات را متعادل کند. (اوزمُن و کراور، 1387، 418)
مطمئناً یکی از مسئولیتهای معلم، انتقال ارزشها و آرمانهای مورد احترام و انتقال مهارتها و مفاهیمی است که برای زندگی به هر شیوه دلخواه لازم است. با این حال، ممکن است شاگردان توجیهات انتزاعی را برای تعلیم و تربیت نپذیرند و در واقع در برابر آن مقاومت کنند. به علاوه، به نظر میرسد توافق عمومی اندکی درباره آنچه تعلیم و تربیت باید باشد، وجود دارد؛ بنابراین هیچگونه حمایت یکدستی از سوی جامعه راجع به این که چه چیزی باید در برنامه درسی گنجانده شود، نداریم. این امر وظیفه معلم را پیچیدهتر میکند. (اوزمُن و کراور، 1387، 418)
در عین حال، معلم باید تعیین کند که چه چیزی باید در برنامه بگنجد و به رغم محدودیتهای مقررات، زبان و محیط چگونه با برنامه برخورد کند. این بدان معناست که مربی باید از نیازهای شاگردان و دیدگاههای آنان نسبت به جهان مطلع باشد. معلم باید پیرامون گزینشهای اخلاقی که در انتخاب و تعیین برنامه درسی نقش دارد، و نیز پیرامون تفاوتی که ممکن است این گزینشها در زندگی فراگیران ایجاد کند، مطالعه کرده با آنها سر و کار داشته باشد.(اوزمُن و کراور، 1387، 419)
لذا نیچه می گوید معلم باید به سرعت نیرو و توان شاگرد را تشخیص دهد و از آن پس به قیمت عدم رشد همه نیروهای فرعی باقیمانده، همه چیز را در خدمت رشد و توسعه آن بکار بندد و همه نیروهای موجود را در امر آموزش دخالت دهد و باید آن را در رابطهای هماهنگ با یکدیگر قرار دهد به این ترتیب نیروهای فرعی باید تقویت شوند و آنهایی که قویاند باید تضعیف گردند.(کرامتی، 1384، 168)
راجرز نیز معتقد است که در آزمایشهای کلاس، معلمان باید خود را به خاطر دانشآموزان به خطر بیاندازند. معلم باید مراقب «استعداد و دانش افراد» باشد و به منظور تغییر خود خواسته فراگیر، فعالیت کند. این خطر نه تنها خودشناسی معلم را شامل میشود، بلکه تمایل به اعتقاد فراگیر را هم در بر میگیرد. این بدان معناست که معلم باید «تسهیل کننده آموزش» باشد تا به آزادسازی استعداد دانشآموز کمک کند. راجرز با مفهوم آموزش به عنوان نشان دادن، راهنمایی کردن یا هدایت کردن، مخالف است؛ بر عکس، معلم باید فراگیر را گرامی بدارد- به او بها بدهد- و در او احساس ارزشمندی پدید آورد. این امر از طریق بها دادن به احساسات و عقاید دانشآموز به نتیجه میرسد و شامل توسعه چیزی است که راجرز آن را «درک توأم با همدلی » می نامد. دستاوردهای تعلیم و تربیت زندگی موفق باید یک «فرد کاملاً کارآمد » باشد. (اوزمُن و کراور، 1387، 394)
مربی اگزیستانسیالیست استدلال میکند که به موازات آنکه جامعه به طور فزایندهای متحدالشکل و هنجارمند شده و طبقهبندی میگردد، مسئولیت معلم ایجاب میکند که این گرایشها را از طریق وادار کردن محصلان به بررسی و تحلیل آنها افشا نماید. این افشاگری صرفاً برای تأمین مقاصد جامعه شناسانه نیست، بلکه برای بالا بردن آگاهی دانش آموزان است تا اینکه آنان دست کم نسبت به خطراتی که جامعه تکنولوژیک جدید بر سر راه آزادی راستین ایجاد میکند، واقف گردند. (گوتک، 1388، 173)
مسئولیت و فرد گرایی در تعلیم و تربیت
کییرکگور نسبت به علم و دستاورهای آن انتقادهای تندی داشت و احساس میکرد که دغدغه علمی نسبت به واقعیت عینی است که تا حدود زیادی جامعه مدرن را از اعتقادات کارآمد مسیحیت دور کرده است. مردم عینیتگرایی را پذیرفتهاند و این امر آنان را به سمت گروهگرایی – و به اصطلاح بعضی از جامعهشناسان معاصر آمریکایی «گرایش نسبت به دیگران» – سوق داده است. در مقابل، کییرکگور ضمن بیاعتنایی به تقاضای علمی نسبت به دلیل عینی، از فرد ذهنی که انتخابهای شخصی دارد، دفاع میکند. این ذهنیتگرایی بیاساس به یک جهت «جهش ایمانی» فرا میخواند که انسان در جریان آن باید عقل را ترک کرده، اعتقاد بیپایهای را بپذیرد.(اوزمُن و کراور، 1387، 385)
به نظر او افراد در زندگی خود با موقعیتهایی مواجه میشوند که فقط خودشان قادر به انتخاب آن هستند و باید مسئولیت کامل این انتخابها را بپذیرند. کییرکگور وجود سه مرحله در «مسیر زندگی» را توضیح میدهد. اولین مرحله، مرحله زیبایی شناختی است که در طی آن در لذات حسی به سر میبریم و احساسات بر ما مسلط هستند. دومین مرحله، یعنی مرحله اخلاقی، زمانی است که ما به مرتبه «انسان کلی» رسیده، موقعیت و عملکرد خود را در زندگی درک میکنیم. مرحله سوم، مرحله مذهبی است؛ مرحلهای که کییرکگور آن را برترین میدانست؛ در این حالت ما تک و تنها در محضر خداوند میایستیم. میان خدا و جهانی که باید از طریق ایمان طی کنیم، شکافی وجود دارد که قابل پل زدن نیست. این مسأله به اشتیاق نیاز دارد، ولی در زندگی امروزی اشتیاق به شدت کمیاب است. ما این اشتیاق را نه به وسیله تفکر، بلکه از طریق درک خود به عنوان مخلوقات خداوند به دست میآوریم. کییرکگور معتقد است که تعلیم و تربیت باید ذهنی و دینی باشد و به رشد فردیت و ارتباط انسان با خدا اختصاص داده شود. وی با آموزشهای فنی و حرفهای مخالف بود، چون این آموزشها قبل از هر چیز به سوی جهان مادی عینیّات سیر میکند. (اوزمُن و کراور، 1387، 386)
کییرکگور «فرو رفتن در کلیت یا غرقه کردن خود در آن را (چه این کلیت دولت باشد یا اندیشه جهانگستر) چیزی جز رها کردن مسئولیت شخصی و زندگانی یا هستی اصیل نمیداند» (کاپلستون، 1367، 327) طرفداران این نظر در تربیت نیز به جای آماده کردن فرد برای رفع نیازهای جامعه یا مستغرق ساختن او در رفع نیازها و امیال زودگذر فردی، به شکوفا ساختن شخصیت و ویژگی بدیع و بیهمتا و هستی او توجه دارند. (کاردان، 1388، 191)
فردی بودن روش تدریس و یادگیری
برای پی بردن به بینش یک فیلسوف هستیگرا در باب تدریس و یادگیری به نظریه گفت و شنود مارتین بوبر روی میآوریم. گفت و شنود عبارت از گفتگو میان اشخاص است که در آن هر شخص برای شخص دیگر موجودی دارای درک و فهم است. گفتگویی است که میان یک من و یک تو انجام میشود. نقطه مقابل گفت و شنود عبارت است از مهارت کلامی یا دیکته کردن که به وسیله آن شخص خود را به دیگری تحمیل میکند و وی را موضوع اراده خود که به صورت گفتار بیان میشود قرار میدهد.
در تدریس هستی گرایانه، سعی میشود که یادگیری، خود آزمایی و تشخیص فردی، ترغیب و تسهیل شود. برقراری موازنه ظریف بین معلم و شاگرد به نحوی که هر دو هویت و فردیت خود را حفظ کنند، بسیار مورد توجه است. هیچ کدام از روشهای تدریس نباید به رابطه من و تو خدشه وارد کنند؛ گفتگوی سقراطی اهمیت زیادی دارد. (قائدی، 1384، 154) و این از آن جهت است که هر فرد مسئول کرده خود بوده و مسئولیتی هستی شناسانه دارد.
مسئولیت جمعی در تعلیم و تربیت
اگزیستانسیالیستها در خصوص تجلیل از گروه محتاطانه عمل میکنند. انسانها در میان جمع هم هنوز تنها و دستخوش اضطرابند. برخی از موقعیتهای یادگیری گروهی چنان فرد را مستأصل میکنند که بیم آن میرود که اصالت شخصی در برابر فشاری که برای تأمین همرنگی وارد میآید، قربانی شود. وقتی که فرد آزادانه انتخاب میکند که به گروه بپیوندد و در آن به فعالیت بپردازد، هنوز فرصت برای انتخاب اصیل وجود دارد. اما بسیاری از موقعیتهای گروه محور مدرسه آزادانه انتخاب نمیشوند. موقعیتهای یادگیری که بر محور گروه سازمان مییابند باید به گونهای باشند که فرصتهایی را برای افراد تأمین کنند تا وجوه یگانه شخصیت خویش را ابراز نمایند. (گوتک، 1388، 171)
مارتین بوبر در اثر خود “من و تو” میگوید:
هر کس نیازمند آن است که دیگر افراد انسانی را در چارچوب رابطه «من- تو» ببیند؛ یعنی هر کس باید بداند که هر فرد و همه افراد از یک دنیای معنایی شخصی و تعصّبآمیز برخوردارند. هر اندازه که نسبت به این واقعیت شخصی یا درونی بیاعتنایی شود یا هر اندازه که این واقعیت نادیده گرفته شود، انسانها از پوچیهایی که در آنها گرفتارند، رنج خواهند برد. براساس رابطه «من – آن» است که بعضی انسانها رفتار غیر انسانی، قتل و تخریب را بر دیگران تحمیل میکنند.

                                                    .