منابع تحقیق درباره تئوری رفتار برنامهریزی شده، دانشجویان کارشناسی ارشد

مایکلز و مایث (1989) در «کاربست نظریههای انحرافات برای تقلب علمی» نظریههای روانشناسی اجتماعی انحرافات را برای تبیین تقلبعلمی توسعه دادهاند. این مطالعه قدرت تبیین بازدارندگی، انتخاب عقلانی، پیوند اجتماعی و یادگیری اجتماعی را برای تقلب علمی بررسی میکند. متغیر وابسته تقلب علمی است که شامل تقلب در تکالیف، تقلب در مقالات درسی و امتحانات و تقلب در آینده (احتمال تقلب) میباشد. متغیر مستقل در این تحقیق مقیاسهای چهار نظریه بازدارندگی، انتخاب عقلانی، پیوند اجتماعی و یادگیری اجتماعی میباشند. مقیاسهایِ نظریه بازدارندگی با چهار مقیاس احتمال اینکه تقلب کشف شود، احتمال اینکه تقلب کشف و گزارش داده شود، احتمال اینکه دانشجویِ متهم به‌وسیله دادگاه محکوم شود و انتظار شدت مجازات، مشخص میشوند. برای اندازهگیری انتخاب عقلانی، از پاسخدهندگان پرسیده شد، نظر خود را دربارهی موازنهی بین خطرات و منافع در هنگام ارتکاب به تقلب علمی، اعلام کنند. پیوند اجتماعی در این تحقیق دارای ابعاد دلبستگی، تعهد، مشغولیت و اعتقاد می‌باشد. دلبستگی با درصد دوستان متقلب؛ تعهد با معدل، درصد توجه به کلاس، زمان مطالعه؛ و اعتقاد با دینداری، صداقت و جدیت سنجیده شدهاست. یادگیری اجتماعی شامل دو عنصر پیوند افتراقی (درجه‌ای که تقلب به‌وسیله‌ی دیگرانِ مهم نادیده گرفته میشود) و نگرشهای موافق با تقلب، است. در نمونه تحقیق، 9/41 درصد گزارش دادند که در امتحانات، 9/22 درصد در مقالات دوره تحصیلی یا پروژهها، و 5/77 درصد در تکالیف درسی، تقلب کردهاند. در کل 7/85 درصد در هر سه نوع تقلب علمی، مرتکب تقلب شده بودند. بازدارندگی (احتمال شدت مجازات ادراک‌شده) با تمام مقیاسهای تقلب به‌جز تقلب در آینده همبستگی منفی داشت. با وارد کردن متغیرهای کنترل؛ مقادیر بتا برای تقلب در آزمون، تقلب در مقالات و تکالیف، معنیدار باقی ماندند. انتخاب عقلانی؛ نسبت ادراک منافع به خطراتِ تقلب، به‌طور قویای با هر مقیاس از تقلب هم در سطح دو متغیری و هم بعد از کنترل متغیرهای زمینهای مرتبط بود. از چهار ابعاد پیوند اجتماعی، نتایج دومتغیره و چند متغیره بیشتر مطابق با پیش‌بینی برای عناصر دلبستگی و باور بود. در نظریه یادگیری اجتماعی، هم پیوند افتراقی و هم نگرش موافق با تقلب اثرات معنیداری در هر سه نوع از تقلب به نمایش گذاشتند.
کوکران و همکاران (1988) در پژوهشی تحت عنوان «عدم صداقت علمی و خودکنترلی پایین: بررسی تجربی از نظریه عمومی جرم» از عدم صداقت علمی به‌عنوان یک نوع خاص از رفتار فریبکارانه برای آزمون نظریه عمومی جرم هیرشی و گاتفردسون استفاده کردند. دادههایِ خودگزارششده در یک پیمایش از دانشجویان مقطع کارشناسی که در دورههای آموزشی جامعهشناسی در یک دانشگاه بزرگ جنوب غربی ثبت‌نام کردهاند، جمعآوری شد. متغیر وابستهی این تحقیق یک مقیاس ترکیبی از فراوانیِ 17 نوع از رفتارهای مربوط به عدم صداقت علمیِ انجام‌شده در طول 12 ماه گذشته، میباشند. خودکنترلی به‌عنوان تمایل متفاوت مردم برای شرکت در اقدامات جنایی یا اقدامات مشابه آن، تأثیرات والدین و فرصت تقلب متغیرهای مستقل این تحقیق هستند. در مدل اولیهی تحقیق با کنترل دو مقیاس والدین و متغیرهای جمعیت شناختی- اجتماعی، نتایج تأثیر منفیِ معنیداری از متغیر خودکنترلی را نشان داد که مطابق با استدلال هیرشی و گاتفردسون بود. دانشجویانی که سطح بالایی از خودکنترلی داشتند، کمتر در تقلب درگیر شده بودند. علاوه بر این در مدل تحقیق، متغیر خودکنترلی قویترین اثر را داشت. همچنین متغیرهای کنترل مانند سن پاسخگویان، وضعیت اقامت شهری/ روستایی، و جنسیت، اثرات آماری معنیداری را به دست آوردند. علیرغم این یافتهها، مدل مورد نظر تنها توانست 12درصد از واریانس عدم صداقت علمی را محاسبه کند. در مدل دوم این تحقیق، هم تأثیر مستقیم خودکنترلی و هم تأثیر فرصت تقلب دارای معناداری آماری بودند و مدل 4/13 درصد از واریانس عدم صداقت علمی را تبیین کرد. با اضافه کردن فرصت و خودکنترلی در مدل سوم این تحقیق، واریانس تبیین شده تنها 5/0 درصد افزایش یافت و مطابق با فرضیه این تحقیق، اثرات متعامل خودکنترلی و فرصتِ تقلب تأیید شدند. همان‌طور که به‌وسیله‌ی هیرشی و گاتفردسون پیش‌بینی شده است، این نتایج نشان میدهد، دانشجویانِ با خود کنترلی پایین؛ هنگامی که با فرصت تقلب مواجه میشوند، بیشتر احتمال میرود که مرتکب تقلب شوند.
پولورز و دایخوف (1999) در تحقیقی تحت عنوان «ارتباط بین عدم صداقت علمی و محیط کلاسِ دانشگاه» به بررسی رابطه بین محیط کلاس درس در دانشگاه، تقلب علمی، و خنثی‌سازی(توجیه) تقلب علمی پرداختهاند. 280 دانشجوی مقطع کارشناسی از دو کالج هنرهای آزاد در غرب میانه در این مطالعه شرکت کردند. محیط کلاس درس با هفت مقیاس سنجیده شده است که شامل: «شخصیتسازی »، «بهمپیوستگی»، «رضایتمندی»، «جهتگیری وظیفه»، «نوآوری»، «فردی ساختن» می‌باشد. در این تحقیق 4/11 درصد گزارش دادند که تقلب کردهاند و 4/88 درصد گزارش دادند که تقلب نداشتهاند. متقلبین و غیرمتقلبین روی هفت مقیاس محیط کلاس درس مورد مقایسه قرار گرفتند. با توجه به آزمون تی تست، در سه مقیاس شخصیسازی و رضایتمندی و جهتگیری وظایف بین متقلبین و غیر متقلبین تفاوت معنیداری پیدا شد. در چهار مقیاس نوآوری، مشغولیت، بهمپیوستگی و فردیسازی بین متقلبین و غیرمتقلبین تفاوت معناداری مشاهده نشد. نتایج همبستگی از آزمون خیدو نیز در این تحقیق نشان داد که تقریبا 4 درصد از واریانس رفتارهای تقلب به‌وسیله‌ی محیط کلاس تبیین میشود. نتایج بین خنثی‌سازی(توجیه) تقلب و محیط کلاس درس نیز نشان میدهد که بین 6 مقیاس شخصیسازی، مشغولیت، بهمپیوستگی دانشجویان، رضایتمندی و جهتگیری وظایف، فردی ساختن؛ رابطه معنیدار و مستقیمی وجود دارد. تنها نوآوری با محیط کلاس ارتباط ندارد. در نهایت اینکه حدود 14 درصد از واریانس توجیه تقلب با ادراک از محیط کلاس تبیین میشود.
لرش (1999) در تحقیق خود تحت عنوان « نظریه یادگیری اجتماعی و عدم صداقت علمی» با استفاده از یک پیمایش طولی از دانشجویان کارشناسی، مفاهیم یادگیری اجتماعی را روی شکلهای مختلف از عدم صداقتعلمی مورد بررسی قرار داد. پرسشنامه در طول ترم پاییز در دو نوبت به دانشجویان داده شد. ائتلاف نهایی از پاسخدهندگان شامل 503 دانشجو بود. در یک تجزیه و تحلیل طولی، پاسخهای دانشجویان در نظرسنجی اول، برای پیشبینی سطحی از عدم صداقت علمی در نظرسنجی دوم مورد استفاده قرار گرفت. متغیرهای وابسته چهار رفتار مختلفِ مبتنی بر تقلب بودند. مفاهیم یادگیری اجتماعی به عنوان متغیر مستقل بودند. در تحلیل پیمایش اول متغیرهای تعاریف مطلوب یا نامطلوب؛ تأیید عمل؛ احتمال گیر افتادن به‌وسیله‌ی یک مقام رسمی؛ احتمال لو رفتن به‌وسیله‌ی یک دانشجو؛ درک مجازات جدی؛ واکنش پدر و واکنش دوستان، استفاده‌شده بودند. با توجه به نتایج پیمایش اول، در پاسخدهندگانی که رفتارهای مربوط به عدم صداقت علمی را به‌عنوان عملی خنثی‌شده و قابل‌قبول تعریف کرده بودند سطح بالایی از تقلب علمی مشاهده شد. در پیمایش دوم متغیرهای احتمال تحویل داده شدن به‌وسیله‌ی یک دانشجوی دیگر؛ احتمال گیر افتادن به‌وسیله‌ی مربیان یا مقامات دیگر مدرسه؛ و درگیری دوستان در اعمال عدم صداقت علمی، استفاده شدند. میزان تقلب بر اساس میزان درگیری در گروه همسالان متفاوت بود. احتمال تحویل داده شدن به‌وسیله‌ی دانشجویان دیگر به‌عنوان یک پیشبینی کنندهی معنیدار تقلب علمی، گزارش شد. برای کمک به فهم چگونگی سازوکار مرتبط با یادگیری اجتماعی در طول زمان، متغیرهای اندازهگیری شدهی یادگیری اجتماعی در پیمایش اول، به‌عنوان متغیر مستقل برای تقلب گزارش‌شده در پیمایش دوم در نظر گرفته شدند. همبستگی بین تقلب در نظرسنجی بار اول و تقلب در نظرسنجی دوم فقط 237/0 بود که نشان میدهد تنها 6/5 درصد از تغییرپذیری رفتار تقلب حاضر میتواند با تغییرپذیری در رفتار تقلب قبلی توضیح داده شود.
کاروآنا و همکاران (2000) در تحقیقی تحت عنوان «اثر آنومی بر عدم صداقت علمی در میان دانشجویان دانشگاه» اثر آنومی روی سرقت علمی و تقلب علمی را مورد بررسی قرار دادند. به‌طور تصادفی پیمایشی در سپتامبر 1977 از 300 نفر از دانشجویان دریک دانشگاه استرالیایی، از جمعیتِ 4000 نفری دانشجویان انجام گرفت. عدم صداقت علمی به‌عنوان متغیر وابسته، شامل بعد تقلب و سرقت علمی و در 24 گویه اندازهگیری شده بودند که 9 گویه برای اندازهگیری تقلب و 15 گویه برای اندازهگیری سرقت ادبی در نظر گرفته شده بود. متغیر آنومی به عنوان متغیر مستقل این تحقیق، در دو بعدِ آنومی در سطح فردی و آنومی به عنوان عدم انسجام با جهان اجتماعی، در هشت گویه اندازهگیری شده است. تحلیل عاملی اکتشافی بر روی 9 گویه مربوط به آنومی نشان داد که آنومی داری سه بعد است که دو بعد آن مربوط به بی ارزشی و یک بعد بدبینی است. همچنین تحلیل عاملی دو خرده مقیاس برای تقلب و سه خردهمقیاس برای سرقت علمی را نشان داد. همبستگی بین حاصل جمع آنومی، تقلب و سرقت علمی نشان میدهد که اگرچه، همانطور که انتظار میرفت، سرقت ادبی و تقلب در ارتباط هستند، اما بی‌هنجاری تنها با مقیاس تقلب در ارتباط است. همبستگی آنومی و خردهمقیاس تقلب نشان میدهد که بی‌هنجاری با هر دو خردهمقیاس تقلب ارتباط دارد. نتایج رگرسیون بین آنومی و تقلب یک تعدیل شده کوچک؛ اما معنی‌دار از 05/0 را فراهم میکند. تحلیل همبستگی بین ابعاد آنومی و تقلب نشان میدهد که خرده ابعاد بی‌ارزشی با خفیفترین سطح از تقلب رابطه دارد. همبستگی بین ابعاد آنومی و سرقت علمی نشان میدهد که بعد اول بیارزشی و بعد دوم سرقت علمی باهم ارتباط دارند. مقایسه میانگینها با استفاده از آزمون تی-تست برای متغیرهای آنومی، تقلب و سرقت ادبی برای تعیین تفاوت در این متغیرها، برحسب جنس، سن و سال مطالعه انجام شد. نتایج آزمون تی تست، تنها یک تفاوت معنیدار در مورد جنسیت و سرقت ادبی را نشان داد که در آن مردان تمایل بیشتری نسبت به سرقت علمی داشتند.
بلنکنشیپ و وایتلی (2000) در تحقیقی تحت عنوان « ارتباط انحراف عمومی با عدم صداقت علمی»، ارتباط «تقلب در امتحان» و «ارائه بهانهی دروغین برای عدم شرکت در امتحان» را با اشکال مختلف از انحرافات عمومی مورد بررسی قرار دادند. شرکتکنندگان تحقیق 118 مرد و 166 زن، از دانشجویان روان‌شناسی مقدماتی و زیر 25 سال بودند. شرکتکنندگان، پرسشنامه 102 گویهای شامل دو قسمت را کامل کردند. بخش اول شامل سؤالات مربوط به درگیری پاسخگویان در عدم صداقت علمی در طول شش ماه گذشته بود. بخش دوم پرسشنامه از شرکت‌کنندگان پرسیده شده بود که آیا آن‌ها در مجموعهای از رفتارهای انحرافی عمومی مشغول بودهاند؟ و چگونه اغلب آن‌ها در این چنین رفتارهایی درگیر می‌شوند؟. درمجموع، 31 درصد از شرکتکنندگان به‌عنوان متقلب شناخته شدند و تفاوت جنسی در میزان تقلب خود گزارش‌شده وجود نداشت. 32 درصد از مردان و 30 درصد از زنان به‌عنوان متقلب دستهبندی شدند. درمجموع، 22 درصد از شرکت‌کنندگان گزارش دادند که بهانههای دروغینی را برای عدم شرکت در امتحان ارائه دادهاند. همانند تقلب، تفاوت جنسیتی در ارائه بهانهی دروغین برای عدم شرکت در امتحان، وجود نداشت. 27 درصد از مردان و 18 درصد از زنان گزارش دادند که بهانههای دروغینی را برای عدم شرکت در امتحان ارائه دادهاند. تحلیل عاملی، خوشههای رفتار انحرافی را شناسایی کرد. متقلبین بیشتر از غیر متقلبین روی مقیاسهای بی‌اعتباری و رفتارهای رانندگی پرخطر نمره آوردند، و ارائهدهندگان بهانههایِ دروغین، بیشتر از سایر دانشجویان روی مقیاسهای مصرف مواد مخدر، رانندگی پرخطر، رفتارهای غیرقانونی، و ناپایایی شخصی نمره آوردند. علاوه بر این مردان بیشتر از زنان روی مصرف مواد مخدر و عوامل رفتارهای غیرقانونی نمره آوردند.
بولین (2004) پژوهشی تحت عنوان «خودکنترلی، فرصت ادراکشده، و نگرشها، به عنوان پیشبینی کنندههای عدمصداقتعلمی»را به انجام رسانده است. شرکتکنندگان این تحقیق از کالجها و دانشگاههای سراسر ایالات متحده از طریق سایتهای اینترنتی مختلف و از طریق استادان روان‌شناسی انتخاب شدند. مجموعه دادههای اولیه شامل 853 دانشجو بود، که به یک نظرسنجی اینترنتی پاسخ دادند. روابط ارائه‌شده در این تحقیق به‌طورکلی مورد تأیید قرار گرفت. در مطالعه حاضر، هیچ ارتباط مستقیمی بین خودکنترلی و عدم صداقت دانشگاهی وجود نداشت. به‌طورکلی، نتایج نشان داد که نگرش نسبت به عدم صداقت علمی نقش مهمی در تبیین عدم صداقت علمی بازی میکند. نزدیک به 40 درصد از واریانس عدم صداقت علمی به نگرش نسبت به عدم صداقت علمی مرتبط میشود. درنهایت اینکه نگرشها نسبت به عدم صداقت علمی بین خودکنترلی و عدمصداقتعلمی و هم‌چنین بین فرصت ادراکشده و عدمصداقت علمی نقش میانجی را ایفا میکند.
لامبرت و هوگان (2004) پژوهشی تحت عنوان «عدم صداقت علمی در رشته عدالت کیفری: یک توجه تحقیقاتی » را به انجام رساندند. این مطالعه با پیمایش 850 دانشجو در دانشگاهی در غرب میانه و برای مقایسه دانشجویان رشتهی عدالت کیفری با دانشجویان رشتههای دیگر انجام گرفته است. این پیمایش شامل رفتارهای مختلفِ مربوط به عدم صداقت علمی(حدود بیست رفتار)، دلایل عدم صداقت علمی، و اینکه آیا این رفتارها نادرست است یا نه؟! ؛ میباشد. براساس میزان درصدِ انواع مختلف از رفتارهای مربوط به عدم صداقت علمی، در بیشتر قسمتها میزان تقلب علمی خودگزارششدهی دانشجویان عدالت کیفری و غیر عدالت کیفری یکسان بود. برای آزمون این مشاهدات، آزمون تیتست و کی اسکور برای هریک از این بیست رفتار مربوط به عدم صداقت علمی به کار گرفته شد. دانشجویان هفت دلیل برای انجام رفتارهای مربوط به عدم صداقت علمی ارائه کردند. حدود 13 درصد از دانشجویان اعتقاد دارند که تقلب برای کسب نمرهی بهتر در یک دوره تحصیلی و همچنین برای کمک به یک دوست در امتحان، وقتی که دوستمان کمک بخواهد و نیز برای بدستآوردن معدل خواسته شده در یک رشته تحصیلی؛ توجیه میشود. حدود 15 درصد از هر دوی دانشجویان عدالت کیفری و دانشجویان غیر عدالت کیفری اعتقاد دارند تقلب برای حفظ کردن و یا کسب یک بورس تحصیلی لازم است. بیش از 20 درصد پاسخگویان بیان کردند که وقتی ما به گذراندن یک دوره تحصیلی یا فارغ‌التحصیل شدن نیاز داریم، تقلب لازم است. بیش از 70 درصد از دانشجویان، بدون در نظر گرفتن رشته آن‌ها، توافق کردند که تقلب هرگز تحت هیچ شرایطی توجیه نمیشود. برای بررسی اینکه آیا تفاوتی در دیدگاه‌های دانشجویان عدالت کیفری و غیر عدالت کیفری نسبت به دلایل تقلب وجود دارد؛ آزمون تی تست استفاده شد. تفاوت معنیدار آماریای بین دو گروه از دانشجویان وجود نداشت. هم دانشجویان عدالت کیفری و هم دانشجویان غیر عدالت کیفری دیدگاهشان نسبت به هفت دلیل ارائه شده برای تقلب، مشابه بود. در ادامهی این تحقیق از پاسخدهندگان خواسته شد برای سنجیدن پانزده نوع از رفتارهای عدم صداقت علمی از بسیار اخلاقی تا بسیار غیر اخلاقی پاسخی را انتخاب کنند. تنها نیمی از دانشجویان بیان کردند که سرقت علمی بسیار غیر اخلاقی است، بااین‌حال، هیچ‌یک از دانشجویان بیان نکردند که سرقت علمی اخلاقی است. تنها یک‌چهارم از دانشجویان نشان دادند که کپی کردن تکالیف غیراخلاقی است. یک‌سوم از دانشجویان بیان کردند که ارائه سؤالات آزمون به دانشجویان دیگر بسیار غیراخلاقی است، درحالی‌که یک‌چهارم مطمئن نبودند. اکثریت قریب به‌اتفاق پاسخ‌دهندگان بیان کردند که امتحان دادن برای دانشجویان دیگر یا نوشتن یک مقاله برای شخص دیگری بسیار غیراخلاقی است. تقریب یک‌سوم از دانشجویان، وقتی از آن‌ها پرسیده شد که «آیا این اخلاقیاست، وقتی‌که استاد آزمون را تغییر نمی‌دهد، از نمونه سؤالات ترم قبل استفاده کنیم؟»؛ بیان کردند که بی‌طرف هستند.
وول و همکاران (2004) پژوهشی تحت عنوان «پیش‌بینی سوء رفتارهای علمی: آزمون مقایسهای از چهار تبیین جامعه‌شناختی»را به انجام رساندند. این مطالعه شامل سازههای ارائه شده از نظریههای پیوند اجتماعی، خودکنترلی، فشار اجتماعی، و پیوند افتراقی بود و با استفاده از یک نمونهی تصادفی طبقهای از 674 دانشجوی دوره کارشناسی، در یکی از دانشگاه‌های جنوب غربی آمریکا انجام گرفت. تقلب علمی با استفاده از چهار گویه سنجیده شده است. اینکه “چند بار آن‌ها تکالیف کسی دیگر را کپی کردهاند”، “چند بار امتحان شخص دیگری را کپی کردهاند” و “چند بار اجازه دادهاند کسی تکالیف آن‌ها را کپی کند” و یا “چند بار اجازه دادهاند کسی جوابها را از روی امتحان آن‌ها کپی کند”؛ گویه های تقلب علمی هستند. علاوه بر گویه های مذکور یک دسته از گویه های دیگر که در ارتباط با سوءرفتارهای علمی است و در مطالعات گذشته یافت شده ، وارد تحقیق شدند. معادلات جداگانهای برای ارزیابی هر نظریه در نظر گرفته شد و درنهایت در یک مدل کامل، همه نظریههای تحقیق مورد بررسی قرار گرفتند. در مدل کامل، دادههای نظریههای پیوند اجتماعی و فشار مورد حمایت قرار نگرفتند و برای نظریه کنترل اجتماعی حمایت نسبتا میانهای و برای نظریه پیوند افتراقی حمایت قویای یافت شد.
راوس و همکاران (2004) در پژوهشی تحت عنوان «عدم صداقت علمی: مقایسهی بین فرهنگی دانشجویان بازاریابی آمریکایی و چینی» به بررسی برخی از متغیرهایِ باور و ارزش، فرصتطلبی، و متغیرهای جمعیتشناختی خاصی که ممکن است به عدم صداقت علمی دانشجویان بازاریابی آمریکایی و چینی منجر شود، پرداختند. باورهای شخصی و ارزشهایِ مؤثر بر عدم صداقت علمی در این تحقیق، شامل متغیرهای مثبتگرایی، منفیگرایی، روامداری و ناروامداری، موفقیت و تجربه، رفتارگرایی و اومانیسم، انزوا و مشارکت، خداشناسی و خدانشناسی، ایدهآلیسم و واقعگرایی و فرصتطلبی میباشند. نمونه تحقیق دو گروه دانشجویان آمریکایی و چینی بودند. نتایج حاکی از آن است که در نمونه مربوط به ایالات متحده، فرصتطلبی و آرمانگرایی، و همچنین روامداری، بیشترین تأثیر را در نگرش نسبت به عدم صداقت دانشگاهی دارد. دانشجویان آمریکایی که نمرهی بالایی در فرصت‌طلبی و تحمل دارند، اشکال مختلف سوءرفتار علمی برای آنان قابل قبولتر است. دانشجویان جوانتر نیز برخی نادرستیهای علمی برای آن‌ها قابل قبولتر است. در مقابل، دانشجویان مسنتر و کسانی که نمرهی بالایی در آرمانگرایی، مثبتگرایی، خداباوری، و انزوا داشتند، به نظر میرسد برخی از انواع سوء رفتارهای علمی برای آن‌ها کمتر قابل قبول است. برای چینیها، فرصتطلبی و آرمانگرایی بیشترین تأثیر را بر نگرش افراد نسبت به عدم صداقت دانشگاهی داشت. مشخصات دانشجویان چینی که به احتمال زیاد همه انواع عدم صداقت علمی برای آن‌ها قابل قبول است به شرح زیر میباشد: فرصتطلب، مرد، جوان، نمرات بالا در انزوا، و نمرات پایین در آرمانگرایی و خداشناسی. در مقابل، مشخصات دانشجویان چینی که به احتمال زیاد عدم صداقت علمی برای آن‌ها غیرقابل‌قبول میباشد، شامل ویژگیهای زیر است: زن، مسنتر، نمرات بالا در آرمان‌گرایی و خداشناسی، و نمرات پایین در انزوا.
زابو و آندروود (2004) در «تقلب سایبر: آیا تکنولوژی اطلاعاتی و ارتباطی عدم صداقت علمی را تقویت میکند؟»، نگرش‌ها و باورهایِ 291 نفر از دانشجویان علوم در یک دانشگاه بزرگ انگلیسی را دربارهی سرقت علمی اینترنتی مورد بررسی قرار دادند. دانشجویان از هفت کلاس دوره کارشناسی، از سال اول تا سال دوم رتبهبندی شدند و یک پرسشنامه 12 گویهای بدون نام را کامل کردند. نتایج معلوم کرد که بیش از پنجاه درصد از دانشجویان بر پذیرش استفاده از اینترنت برای فعالیتهای عدمصداقت علمی اذعان میکنند. دانشجویان مذکر و سال اول و سال دوم یک دیدگاه لیبرالتر از دانشجویان مؤنث و سال سوم دربارهی عدم صداقت علمی اتخاذ کردند. استدلالهای اخلاقی و گناه عوامل معنیداری در شکلگیری نگرشها نسبت به عدم صداقت علمی بودند.
مافتیک (2006) پژوهشی تحت عنوان «پیشروی نظریه بیهنجاری نهادی ، یک بررسی سطح خرد در ارتباط با فرهنگ، نهادها، و انحراف» را به انجام رسانده است. تحقیق حاضر نیرومندی نظریهی بی‌هنجاری نهادی را به‌وسیله‌ی عملیاتیکردن متغیرهای بی‌هنجاری نهادی در سطح فردی بررسی میکند و یک شکل عمومی از انحراف، یعنی تقلب دانشجویان را مطالعه میکند. نمونه این تحقیق، 122 نفر از دانشجویان دوره کارشناسی متولد آمریکا و 48 نفر از دانشجویان بینالمللی هستند. متغیرهای وابسته رفتارهای تقلب میباشند و شامل 11 گویه است که با بله و خیر پاسخ داده میشوند. متغیرهای مستقل با توجه به چهارچوب نظری این تحقیق که نظریه بی‌هنجاری نهادی است، بی هنجاری ارزشهای فرهنگی و ویژگیهای نهادی میباشند. ارزش‌های فرهنگی شامل موفقیت ، فردگرایی، خاص گرایی ، پولپرستی میباشد. ویژگیهای دو نهاد خانواده و آموزش‌وپرورش، که رفتار افراد را تنظیم میکنند، مربوط به متغیر نهادها میباشند. ما حاصل این تحقیق نشان میدهد تفاوت معناداری در رفتارهای متقلبانه علمی بین دانشجویان آمریکایی و دانشجویان بین‌المللی وجود دارد. در دانشجویان متولد آمریکا وقوع بالاتری از رفتارهای مربوط به تقلب علمی گزارش شد. درواقع دانشجویان متولد آمریکا در مقایسه با دانشجویان غیر متولد آمریکا تقریبا چهار برابر بیشتر احتمال تقلب داشتهاند. مطابق با فرضیه این پژوهش تقلب دانشجویان به‌طور معکوس با نهاد خانواده و سیاست مرتبط بود. دانشجویانی که بیشتر در پیوند با اعضای خانواده بودهاند و دانشجویانی که مشارکت بیشتری در سیاست گزارش دادهاند، احتمال کمتری برای تقلب داشتهاند. اگرچه اثر سیستم آموزشی بر تقلب علمی، در جهت فرضیه بود (به‌عنوان‌مثال، دانشجویانی که تعهد بیشتری به سیستم آموزشی دارند، کمتر احتمال دارد که تقلب کنند)؛ اما این یافتهها از نظر آماری معنیدار نبودند. تأثیر آماری معنیداری برای ارتباط بین مشارکت دانشجویان در اقتصاد و احتمال تقلب پیدا شد. نتایج حاصل از مدل جمعی نشان داد که اشتغال احتمال تقلب دانشجویان را کاهش میدهد، با کنترل سایر متغیرها در مدل، به جز موفقیت، ارزش‌های فرهنگیِ فردگرایی، خاص گرایی، و پول‌پرستی هم در سطح دومتغیری و هم درسطح چند متغیری با تقلب ارتباط پیدا کردند.
مککیب و همکاران (2006) در تحقیقی تحت عنوان «عدم صداقت علمی در برنامههای بازرگانی تحصیلات تکمیلی: بررسی شیوع، علل، و اقدامات پیشنهادی» با جمعآوری دادههایی از بیش از 5000 دانشجوی کارشناسی ارشد بازرگانی و دانشجویان کارشناسی ارشد غیربازرگانی، برای آزمون فرضیههایِ مرتبط با شیوع تقلب و دلایلی که چرا این افراد تقلب می‌کنند، اقدام کردند. در این تحقیق نقش عوامل بازدارنده مانند تنبیه و اطمینان از این‌که تقلبِ آن‌ها گزارش داده شود و نیز نقش عوامل هنجاری در بافت محیطی، خصوصا خطمشیهای قواعد اخلاقی در بافت علمی، برای تبیین تقلب مورد استفاده قرار گرفته است. همچنین در تبین تقلب اشاراتی به نظریه یادگیری اجتماعی باندورا شده است؛ از جمله اینکه مشاهده تقلب همسالان، تمایل به رفتار متقلبانه را افزایش میدهد و از طرف دیگر اگر دانشجویان همتایان خود را در حال انجام رفتارهایی مانند، آموزش اهمیت اخلاق علمی به دانشجویان دیگر، و رفتار صادقانه ببینند، احتمالا تقلب باید کمتر شود. در این تحقیق، نادرستی علمی به عنوان متغیر وابسته، درک و پذیرش خطیمشیهایِ صداقت علمی در محیط دانشگاه، اطمینان از لو رفتن، شدت مجازات، و تقلب همسالان، به عنوان متغیر مستقل مورد استفاده قرار گرفته است. نتایج تحقیق نشان میدهد، تاثیر مشاهدهی رفتار همتایان از عوامل بازدارنده نظیر اطمینان از لو رفتن و شدت مجازات بیشتر می‌باشد. همچنین مشاهدهی رفتار همسالان از درک یا پذیرش خطمشیهایِ صداقت علمی تأثیرگذارتر است.
مورداک و همکاران (2007) در تحقیقی تحت عنوان «اثر بافت کلاس درس در مورد قضاوت دانشجویان در مورد تقلب: فرآیندهای واسطه و تعدیل‌کننده» اشکالی فرضی را برای بررسی تأثیر متغیرهای بافت کلاس درس (کیفیت آموزش و ساختار هدف کلاس درس) بر قضاوت دانشجویان دورهی کارشناسی و دانشجویان فارغ‌التحصیل در مورد تقلب مورداستفاده قرار میدهند. این تحقیق شامل دو مطالعه با نمونههای متفاوت است. مطالعه اول: شرکتکنندگان 224 نفر از دانشجویان دوره کارشناسی در دانشگاه غرب میانه بودند که از کلاسهای آمار و روش تحقیق در روان‌شناسی و در بازرگانی انتخاب شده بودند. مطالعه دوم: شرکت‌کنندگان 195 نفر از دانشجویان فارغ‌التحصیل دانشگاه بزرگ دولتی غرب میانه بودند که از کلاسهای درس روش تحقیق و آمار در آموزش و روان‌شناسی انتخاب‌شده بودند. از آزمون مانووا برای آزمون این فرضیه ها استفاده شده است که: کارآمدی آموزشی، ساختار کلاس درس و موقعیت تقلب کننده؛ پذیرش اخلاقی تقلب و توجیهپذیری تقلب را تحت تأثیر قرار می‌دهد. مطابق با فرضیههای تحقیق، تحلیل چند متغیری، بر تأثیرات مهم آموزش، ساختار هدف و موقعیت تقلب کننده، اشاره دارد. پیگیری آزمون تک متغیری نشان میدهد وقتی‌که آموزش بد در مقابل آموزش خوب وجود داشته باشد؛ تقلب توجیهپذیرتر میشود. وقتی کلاسها عملکرد گرا باشند (علاقۀ دانشجو به تسلط بر مواد و مفاهیم) در مقابل تسلط گرا (علاقۀ دانشجو به مقایسههای اجتماعی، انجام کارها بهتر از دیگران، باهوش به نظر رسیدن)، تقلب توجیهپذیرتر دیده میشود. همچنین برای متقلبین خود گزارشکننده در مقابل غیرمتقلبین، تقلب توجیه‌پذیرتر میباشد. علاوه بر این، کیفیت آموزش تصویر شده و ساختار اهداف کلاس؛ با «قضاوت درباره سرزنش نسبت داده شده برای تقلب» مربوط میشود. مطابق با تئوری اسناد و یافتههای گذشته، آموزش بد (در مقابل خوب)، ساختار اهداف و عملکرد کارائی (در مقابل تسلط) سرزنش بیشتر معلم و سرزنش کمتر دانشجو برای تقلب را نتیجه میدهد. در نتایج مطالعه دوم پاسخهای دانشجویان فارغالتحصیل برای حالات فرضی تا درجه زیادی با آن حالات فرضی دانشجویان دوره کارشناسی همسو بودند. سرزنش نسبت داده شدهی وابسته با معلمان در مقابل دانشجویان برای تقلب علمی، به‌وسیله‌ی کیفت آموزش به تصویر کشیده شده و ساختار اهداف کلاس تحت تأثیر قرار داده میشوند، و ناعدالتی درک شده از زمینههای مختلف تا حد زیادی نقش متغیر میانجی را در این روابط دارد. برخلاف آنچه ما پیشبینی کرده بودیم: متقلبین بدون هیچ تفاوتی نسبت به غیر متقلبین پاسخ دادند. با این وجود، تفاوتی که بین متقلبین و غیرمتقلبین در مطالعه اول مشاهده شده بود در این مطالعه تکرار شده است.
بوراس و همکاران (2007) در تحقیقی تحت عنوان « تقلب خودگزارششده دانشجویان: آیا یک تعریف از تقلب اهمیت دارد؟» تقلب دانشجویان براساس تعاریف ضمنی و روشن از تقلب را مورد بررسی قرار دادهاند. در این تحقیق پیش از آنکه یک تعریف برای تقلب ارائه شود، دانشجویان میزان تقلب خود را گزارش دادند. سپس یک تعریف از تقلب ارائه شد و از آنان خواسته شد که رفتارهای متقلبانه خودشان را گزارش بدهند. نتایج نشان داد که دانشجویان نمیدانند چه چیزی شامل تقلب است و پس از ارائه تعریف، میزان بسیار زیادی از تقلب خود را گزارش دادهاند. علاوه بر این، هم پیش از تعریف تقلب برای دانشجویان و هم پس‌ازآن، تقلب در میان دانشجویان با معدل پایین و دانشجویانی که تقلب بیشتری را توسط همتایانشان مشاهده کرده بودند، شیوع بیشتری داشت. مصرف الکل، عضویت در انجمنها و نگاه کردن به تقلب دانشجویان دیگر، و همچنین عضویت در گروههای ورزشی، احتمال تقلب را افزایش میدهد. علاوه بر این، دانشجویانی که اعتقاد دارند تنبیه برای تقلب نسبتا شدید است، با احتمال کمتری تقلب داشتند. در نهایت دانشجویانی که در نهادهایی با قواعد اخلاقی درس میخوانند، در مقایسه با دانشجویان نهادهایِ دیگر، میزان تقلب علمی کمتری را گزارش دادهاند.
مگی و همکاران (2008) در تحقیقی تحت عنوان «تأثیر ادراک رفتار همتایان، احتمال تشخیص و شدت مجازات بر رفتارهای تقلب دانشجویان» که نمونه تحقیق 238 نفر از دانشجویان بازاریابی از دانشگاه جنوب شرقی بودند، رفتارهای تقلب را با حمایت مؤلفه‌های نظریه شبکه اجتماعی از تئوری سرایت و تحلیلهای هزینه/ سود مورد بررسی قرار دادند. سرانجام رفتارهای تقلب خودگزارش شده برای بررسی اینکه آیا همه انواع تقلب به‌طور مشابه مشاهده شدهاند یا اشکال متنوع از تقلب به‌وسیله‌ی این سازه‌ها به‌طور متفاوت تحت تأثیر قرارگرفته‌اند، تبیین شد. سرقت علمی به‌عنوان متغیر وابسته شامل: 1- کپی از اطلاعات نوشته‌شده توسط افراد دیگر و قرار دادن آن در مقاله بدون ذکر منبع 2- کپی یک مقاله کامل بدون استناد 3- تغییر دادن یک مقاله که شما آن را ننوشتهاید 4- خریداری مقاله از یک منبع آنلاین 5- گرفتن جواب امتحان از دانشجویان دیگر 6- کمک به دانشجویان دیگر در امتحان 7-کپی کردن تکالیف از دانشجویان دیگر، بودند، که همهی اینها درنهایت زیر مجموعهی تقلب در امتحان و تقلب در تکالیف و نوشتن مقاله بودند. رفتار همکلاسیها، احتمال گیرافتادن، تنبیه (تحریمهای مناسب برای هریک از رفتارهای تقلب)؛ شامل نمره پایین، رد شدن در درس، یک ترم تعلیق، انفصال دائم و اخراج، به عنوان متغیرهای وابسته بودند. با توجه به دو مدل تحقیق که تأثیرات هرکدام از متغیرهای مستقل را به‌صورت جداگانه بر روی تقلب در امتحان و تقلب در تکالیف و نوشتن مقاله بررسی می‌کردند، نتایج نشان میدهد که دانشجویانی که به سرقت علمی اقرار داشتهاند، با این وجود اکثریت آن‌ها معتقد هستند که این فعالیتها در میان همکلاسیها بیشتر رایج است. ادارک رفتار همسالان به طور مثبت با هر دو نوع تقلب یعنی تقلب در کلاس درس و تقلب در امتحان مرتبط بودند، در حالی که احتمال گیرافتادن و تنبیه تأثیر منفی بر نوشتن مقاله داشت؛ با این حال احتمال گرفتار شدن تأثیری برت قلب مرتبط با امتحان و مشق شب ندارد.
آکبولوت و همکاران (2008) تحقیق تحت عنوان «بررسی انواع و علل عدم صداقت علمی ناشی از اینترنت میان دانشجویان کارشناسی ترکیه: توسعه مقیاس عدم صداقت علمی موجب شده از اینترنت» را به انجام رساندند. هدف از مطالعه حاضر بررسی میزان مشارکت دانشجویان دانشگاههای ترکیه در اعمال عدم صداقت علمی است که به‌واسطه اینترنت کمک گرفته میشود و هم‌چنین بررسی اینکه چه شرایطی منجر به عدم صداقت علمی می شود. 349 از دانشجویان دانشکده تعلیم و تربیت در پرجمعیتترین دانشگاه دولتی ترکیه، دو پرسشنامه طیف لیکرت تهیه شده بوسیلهی محقق را پاسخ دادند. دو تحلیل عاملی اکتشافی انجام شد. اولی نشان داد که عوامل تشکیل دهنده انواع رایج از تقلب علمی در میان دانشجویان کارشناسی فریبکاری، سرقت ادبی، جعل، بزهکاری، و کمکهای غیر مجاز هستند. تحلیل عاملی دوم نشان داد که عوامل زمینهای و فردی عدم صداقت الکترونیکی را به راه می اندازند که بطور مثال از عوامل فردی، سیاستهای نهادی و فشار همتایان نام برده میشود.
دانیل و آندری (2009) پژوهشی تحت عنوان «تأثیر همتایان و اعضای هیئت‌علمی بر صداقت علمی: تقلب علمی در رومانی» را به انجام رساندند. هدف این مطالعه بررسی درک دانشجویان از صداقت علمی میان همتایان و اعضای هیئت‌علمی در یک نمونه از دانشگاههای دولتی در رومانی میباشد. این مطالعه عوامل مؤثر بر عدم صداقت علمی میان دانشجویان را بررسی میکند و اهمیت نسبی تأثیرات اعضای هیئت‌علمی و تأثیرات همتایان را بر قصد دانشجویان برای تقلبکردن مقایسه میکند. نمونه مورد استفاده در این مطالعه توسط زمینه و سال مطالعه طبقهبندی شده و شامل یک جمع از 1025 دانشجو در 9 دانشگاه بزرگ دولتی در بخارست میباشد. قصد تقلب، متغیر وابسته در این مطالعه است و این متغیر با استفاده از پاسخ به دو سؤال سنجیده میشود. آیا شما تلاش داشتهاید امتحان را از روی یک همکار کپی کنید؟ و آیا شما تلاش داشتهاید از یادداشتهای دزدی و منابع شخصی دیگران، استفاده کنید. گزینههای پاسخ، بله، نه و نمیدانم بودند. اگر دانشجویان حداقل یکی از این دو سؤال را با بله جواب بدهند، آن‌ها به‌عنوان متقلبین احتمالی طبقهبندی شدهاند. سه مجموعه از متغیرهای مستقل تأثیر دانشکده، تأثیر همسالان، و متغیرهای کنترل در رابطه با متغیر وابسته مورد بررسی قرار گرفتند: تأثیرات دانشکده شامل: الف) در رفتارهای مربوط به عدم صداقت علمی انجام‌شده توسط اعضای دانشکده ب) تعامل دانشجویان و دانشکده ج) کیفیت و ارتباط آموزش ه) درک ناعدالتی اساتید دانشکده؛ بودند. تأثیر همتایان؛ سه متغیر تأثیر گرفته شده از همتایان الف) درک تقلب همتایان در دبیرستان ب) درک تقلب همتایان در دانشگاه و ج) درک تعامل همتایان در دانشگاه بودند. متغیرهای کنترل نیز شامل (الف) جنس، (ب) ترتیبات زندگی، (ج) وضعیت کمکهای مالی، (د) سال مطالعه، (ه) شیوع آزمون‌های چند گزینهای، و (ه) توان علمی، هستند. یافتهها نشان میدهد که نمونه در این مطالعه تقریبا به طور مساوی تقسیم میشود با توجه به احتمال تقلب: 49 درصد متقلب و 51 درصد غیر متقلب هستند. نسبتهای احتمال و ضرایبِ تحلیلهای چند متغیره از قصد تقلب در سراسر چهار مدل مورد بررسی قرار گرفت. مدل اول تنها شامل متغیرهای جمعیت شناختی. مدل دوم تأثیرات اثرات اساتید دانشکده اضافه شد. مدل سوم تأثیر همتایان اضافه و در مدل چهارم تأثیر تفاوت‌های فردی در نگرشها و رفتارها اضافه شد. در میان تمام متغیرهای تبیینی، نادرستی همتایان پرنفوذترین پیشبینی کننده از قصد تقلب است. کیفیت و ارتباط دروس نیز احتمال تقلب شخص در امتحانات را تحت تأثیر قرار می‌دهد. دانشجویانی که از کیفیت و مناسب بودن دورههای آموزشیشان ناراضی هستند احتمال بیشتری دارد که در امتحانات تقلب کنند. به‌طور قابل‌توجه، بااینکه درک عدم صداقت اساتید، تعامل اساتید- دانشجویان، و درک رتبه‌بندی ناعادلانه؛ همگی در تحلیلهای دو متغیری معنیدار هستند، آن‌ها در مدل‌های چند متغیری معنی‌دار نیستند. تأثیر این ویژگی‌ها به نظر می‌رسد به‌وسیله‌ی توانایی اساتید برای تدریس و ارائه دورههای آموزشی مناسب، مهمتر میشود. درنهایت در میان تفاوتهای فردی تنها دو متغیر زمان گذران مطالعه، و زمان گذران مهمانی و استراحت معنی‌دار هستند. بین این دو شاخص، مدت زمان مطالعه به نظر میرسد پیشبینی کننده قویتری از قصد تقلب میباشد.
استون و همکاران (2010) در تحقیق تحت عنوان «پیش‌بینی رفتارها و مقاصد سوءاستفاده علمی با استفاده از تئوری رفتار برنامه‌ریزی‌شده و شخصیتی» کارآمدی تئوری رفتار برنامه‌ریزی‌شده که از تئوریهای روان‌شناسی اجتماعی هست برای پیش‌بینی مقاصد و رفتارهای تقلب در یک نمونه از 241 دانشجوی کسب و کار دورهی کارشناسی مورد بررسی قرار گرفته است. متغیرهای مستقل نگرش نسبت به سوءرفتار علمی، هنجارهای ذهنی و کنترل رفتارهای درک شده هستند. نگرش نسبت به سوءرفتار علمی شامل هفت گویه میباشد که عقاید شرکتکنندگان در مورد تقلب، تمایل به گزارش تقلب توسط دانشجویان دیگر، و کمک به دیگران در تقلب را ارزیابی میکنند. هنجارهای ذهنی با هفت گویه که درک و بدگمانی شرکتکنندگان راجع به فراوانی اشکال گوناگون سوءرفتار علمی را ارزیابی میکنند؛ اندازهگیری شده است. کنترل رفتارهای ادراک شده با چهارگویه برای ارزیابی خود کارآمدی، ” سهولت و یا دشواری،” تقلب طراحی شده است. قصد شرکت در سوءرفتار علمی و رفتار تقلب به عنوان متغیر وابسته هستند، قصد شرکت با استفاده از هشت گویه مورد بررسی قرار گرفت و از پاسخگویان پرسیده شد که چقدر احتمال دارند در رفتارهای متقلبانه درگیر شوند. سوءرفتار تقلب با استفاده از 10 گویه که از پاسخ دهندهگان پرسیده میشود چگونه در رفتارهایی مانند تقلب در امتحان، کمک کردن به تقلب دیگران، همکاری بدون اجازه، و سرقت علمی یک مقاله مشارکت کردهاند. برای بررسی ساختار عاملی، یک تحلیل عاملی تأییدی با استفاده از لیزرل گرفته شد. ساختارهای عاملی چهار مدل با هم مقایسه شدند. با واسطه مدل‌های معادلات ساختاری از تئوری رفتار برنامه‌ریزی‌شده، سازههای شخصیت، تعدیل و احتیاط ، به عنوان پیشآیند مورد بررسی قرار گرفتند. مدل تئوری رفتار برنامهریزی شده 21 درصد از واریانس مقاصد تقلب و 36 درصد از رفتارهای تقلب را تبیین کرد. نتایج هم از مدل تئوری رفتار برنامه‌ریزی‌شده و هم تا اندکی از یک مدل واسطه شده در احتیاط حمایت میکند، اما از مدل تعدیل حمایت نمی‌کند، نتایج به‌طور معنی‌داری با اجزای مدل، گرایشها هنجارها، و کنترل، و رفتار مرتبط هستند، اما با قصد تقلب مرتبط نیستند.
اوگیلوی و استوارت (2010) تحقیقی تحت عنوان «ترکیب نظریه انتخاب عقلانی و خودکنترلی: یک تحلیل موقعیتی از سوء رفتار دانشجویان» را به انجام رساندهاند. در این مطالعه، نظریههای بازدارندگی ادراکی و خودکنترلی در مدل تأثیر عوامل موقعیتی و تفاوتهای فردی رو قصد دانشجویان برای مشارکت در سرقت علمی به کار گرفته شدهاند. یک پرسشنامه با استفاده از روش سناریو و دستکاری متغیرهای بازدارندگی موقعیتی از قطعیت و شدت مجازات برای 536 نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی اجرا شد. متغیر وابسته، مقیاس خودگزارششده شرکت‌کنندگان از احتمالی( قصد) است که آن‌ها در سرقت علمی مشارکت میکنند. خودکارآمدی علمی، تحریمهای ادراک شده، منافع ادراک شده، شرمساری ادارک شده، رفتارهای پیشین، متغیرهای جمعیت شناختی(سن، جنس، معدل)؛ متغیرهای مستقل و کنترل می‌باشند. 64 درصد از شرکت‌کنندگان یک احتمال صفر از شرکت در سرقت علمی را گزارش دادند. تنها 18 شرکت‌کننده (کمتر از یک درصد از شرکت‌کنندگان) احتمال شرکت در تقلب بیشتر از 50 درصد را گزارش دادند. از لحاظ رفتارهای سرقت علمی گذشته، 9/86 درصد از شرکت‌کنندگان مشارکت خود گزارش‌شده در برخی از اشکال تقلب را در طول ترم گذشتهشان گزارش دادهاند. تجزیه و تحلیل نتایج کوواریانس نشان داد که دست‌کاری عینی اطمینان و شدت تحریمها هیچ تأثیری بر قصد شرکت در سرقت علمی ندارد. بااین‌حال، نتایج رگرسیون نشان داد که هم ادراک موقعیتی هزینه و منافع و هم خودکنترلی علمی به‌طور معناداری قصد شرکت در سرقت ادبی را پیشبینی میکنند. علاوه بر این خودکنترلی اثرات ادراک بازدارندگی بر قصد شرکت در تقلب علمی را تعدیل میکند. نتایج تعامل بین ویژگیهای فردی و موقعیتی را در تصمیمگیری به شرکت در سرقت علمی نشان میدهد.
فارنسی و همکارن (2011) در تحقیقی تحت عنوان «رفتارهای تقلب در زمینه علمی: آیا عدم تعهد اخلاق علمی اهمیت دارد؟» یک دیدگاه شناختی اجتماعی اتخاذ کردهاند و برای تفسیر در زمینه علمی یک مدل پیشنهاد شده بوسیلهی باندورا و همکارانش در مطالعه رفتارهای خطاکارانه را مورد هدف قرار دادهاند. مدل معادلات ساختاری بر روی یک نمونه از 416 نفر از دانشجویان ایتالیایی اجرا شد. این تحقیق به بررسی نقش دامنه باورهای خود-کارآمدی و رهایی از عدم تعهد اخلاق علمی در تأثیرگذاری روی رفتارهای تقلب و پیشرفت تحصیلی میپردازد. هم‌چنین رفتارهای تقلب همتایان به‌عنوان یک عامل زمینهای در نظر گرفته‌شده است. یافتههای تحقیق بر نقش محوری مکانیسمهای رهایی از عدم تعهد و درک رفتار همتایان بیشتر از تأثیر باورهای خودکارآمدی بر تصمیم به تقلب تأکید میکنند.
تسای (2012) پژوهشی تحت عنوان «تأثیر همتایان بر تقلب دانشگاهی در میان دانشآموزان دبیرستانی در تایوان» را به انجام رسانده است. این پژوهش متشکل از 8 سال مطالعه طولی با هشت موج از نظرسنجی، از سال 2000 تا سال 2007 برنامهریزی شدهاست. در این پروژه از طرح نمونهگیری طبقهای مبتنی بر مدرسه استفاده شده است. متغیرهای مستقل مورد استفاده در این مقاله حاوی جنس دانش‌آموز، فشار تحصیلی از طرف پدر و مادر، یک متغیر ساختگی برای زندگی در یک “خانواده تک والدینی” برحسب زندگی با پدر یا مادر میباشند. این مقاله از مدل تعامل انتخاب گسسته به‌منظور برآورد اثر متقابل اجتماعی درون‌زا استفاده کرده است. نتایج نشان میدهد که فشار دانشگاهی از طرف پدر و مادر از عوامل مهم مؤثر بر تقلب علمی در میان دانش آموزان دبیرستانی در تایوان است. این مقاله شواهدی از تعاملات همسالان مرد با مرد و زن با زن در تقلب علمی تشخیص میدهد و نتایج حاکی از آن است که دختران بیشتر توسط همسالان زن در رابطه با تقلب دانشگاهی تحت تأثیر قرار میگیرند، بااین‌حال تعاملات جنس متقابل (تعاملات زن و مرد، مرد و زن) قابل‌توجه نیستند. شواهد قویای اثرات تعامل مرد با مرد، و زن با زن را بر تقلب علمی نشان میدهد. افزایش نسبت دانش آموزان از همان جنس(دختر یا پسر) در همان کلاس، ممکن است به‌طور قابل‌توجهی رفتار تقلب را به عنوان نتیجهای از مکانیسم تأثیر همتایان افزایش دهد.

                                                    .