پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، سازگاری فردی و اجتماعی

دانلود پایان نامه

رضویان شاد (1384) به بررسی رابطه هوشی هیجانی با سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه سوم راهنمایی تبریز در سال 84-1383 پرداخته است. این تحقیق از نوع توصیفی همبستگی است. روش‌های آماری همبستگی پیرسون آزمون t مستقل برای تجزیه و تحلیل و نرم افزار به کار برده شده است حجم نمونه 380 نفر توسط نمونه گیری خوشه ای تصادفی چند مرحله ای انتخاب شده است. جمع آوری اطلاعات بوسیله ی پرسشنامه ی هوش هیجانی سیبریاشوینگ 33 سئوالی، ارزیابی رفتار دانش آموزان راتر 30 سئوالی و اطلاعات فردی انجام شده است. فرضیه ی سوم این پژوهش نشان داد بین سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه مثبت وجود دارد. این فرضیه با سطح اطمینان 99 درصد تائید شده است.
پاشا شریفی(1384) این پژوهش خود را به منظور بررسی مقدماتی نظریه هوش چندگانه گاردنر در زمینه موضاعات درسی و سازگاری دانش آموزان اجرا شد داده های مورد نیاز با استفاده از پرسشنامه هوش چندگانه گاردنر که از پرسشنامه های دوگلاس و هرمز و پرسشنامه سازگاری بل برگفته شده است به دست آمد همچنین برای کسب داده ها از یک پرسشنامه محقق ساخته درباره یک گروه نمونه 120 نفری از دانش آموزان دوره متوسطه شهر تهران در رشته های متفاوت نظری و فنی و حرفه ای استفاده شد. نتایج تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که تا میان انواع گوناگون هوش چندگانه با دروس مرتبط با هر یک از انواع هوش همبستگی معنادار از ضعیف تا متوسط وجود دارد.با بهره گیری از نمره های هوش درون فردی و بین فردی می توان 22 درصد سازگاری کلی را پیش بینی کرد.
اصفهانی اصل و همکاران (1382) به مقایسه سازگاری و عملکرد تحصیلی دانش اموزان دختر سال سوم نظام جدید متوسطه شاخه نظری بر اساس اولویتهای پنجگانه تعیین شده طبق برنامه هدایت تحصیلی در سال تحصیلی 82-81 شهرستان اهواز پرداختند. از این جامعه تعداد600 نفر به عنوان نمونه و با استفاده از روش تصادفی طبقه ای انتخاب شدند حجم نمونه برای رشته ریاضی –فیزیک 200 نفر رشته تجربی 200 نفر بود. بر اساس یافته ها بین سازگاری فردی و اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رشته ریاضی –فیزیک هدایت شده به اولویت های پنجگانه تفاوت معنی داری وجود دارد.اما دانش آموزان تجربی از لحاظ سازگاری فردی و اجتماعی با هم تفاوتی وجود نداشتند ولی از لحاظ عملکرد تحصیلی تفاوت معنی داری بین آن‌ها به دست آمد.
یار محمدیان و همکاران (1381) به بررسی رابطه بین دوستیهای دوجانبه پذیرش هسالان خودپنداره و سازگاری اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانش اموزان دختر سال سوم راهنمایی مدارس دولتی دولتی شهر اصفهان سال تحصیلی81-80 پرداخت . حجم نمونه ای 139 نفری به صورت خوشه ای تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند.بر اساس یافته های پژوهش همبستگی متغیر های مورد مطالعه با پیشرفت تحصیلی معنی دار بوده است.همچنین معلوم شد که ترکیبی از 3 متغیر خودپنداره و سازگاری اجتماعی و پذیرش هسالان قادر به تبیین میزان بیشتری از تغیر پذیری معدل کل سال قبل دانش آموزان است.
در تحقیق ایرانپور مبارکه (1380) در پس بررسی رابطه درستی های دو جانبه پذیرش همسالان، خود پنداره و سازگاری اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهر اصفهان پرداخته است. جامعه ی این پژوهش کلیه دانش آموزان دختر سال تحصیلی 81-80 شهر اصفهان است. حجم نمونه 139 نفر به صورت خوشه ای تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند ابزارها عبارت بودند از آزمون گروه سنجی، مقیاس خود پنداره ساراسوت و مقیاس سازگاری اجتماعی ازمون شخصیت کالیفرنیا (CTP) ولی نمرات سال قبل و نیمسال اول سال جاری برای پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شده است. براساس یافته های پژوهش همبستگی بین کلیه متغییرهای تحقیق با پیشرفت تحصیلی معنی دار بود.
فنونی(1380) در پژوهش خود تحت عنوان رابطه خودپنداره و سازگاری اجتماعی با پیشرفت تحصیلی به پیگیری اهداف زیر پرداخته است. بررسی را به خودپنداره با پیشرفت تحصیلی بررسی رابطه ی سازگاری با پیشرفت تحصیلی بررسی رابطه ابعاد سه گانه سازگاری ( عاطفی، آموزشی ، اجتماعی) با پیشرفت تحصیلی و تعیین سهم ابعاد سازگاری و خودپنداره در واریانس پیشرفت تحصیلی برای رسیدن به این اهداف و پاسخ به این سئوال‌ها از جامعه آمای دانش آموزان دختر سال اول متوسطه دبیرستانهای دولتی منطقه 10 تهران یک نمونه 253 نفری از طریق نمونه گیری چند مرحله ای انتخاب شد و آزمون‌های خودپنداره و سازگاری روی گروه نمونه اجرا شد به علاوه نمره پیشرفت تحصیلی آنان نیز جمع آوری و برای تجزیه و تحلیل مورد استفاده قرار گرفت روش آماری مورد استفاده در این پژوهش روش همبستگی و رگرسیون چند متغیره ( روش گام به گام) می باشد در بررسی و تحلیل داده ها نتایج زیر به دست آمد.بین متغیرهای خود پنداره و سازگاری عمومی و سازگاری عاطفی و سازگاری آموزشی و سازگاری اجتماعی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.بین متغیرهای خودپنداره، سازگاری عمومی ، سازگاری عاطفی، سازگاری آموزشی و سازگاری اجتماعی بهترین پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی متغیر سازگاری آموزشی می باشد.
برات‌وند (1376) هدف تحقیق خود را بررسی عوامل مرتبط با سازگاری فردی و اجتماعی، پشرفت تحصیلی، عزت نفس و مقبولیت گروهی و رابطه ساده و چند متغیری این متغیرها عنوان کرده است. حجم نمونه این پژوهش 110 نفر می باشد که به صورت تصادفی چند مرحله ای از میان دانش آموزان پسر پایه سوم راهنمایی شهرستان اهواز برگزیده شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش عبارتند از مقیاس عزت نفس کوپر اسمیت، آزمون شخصیت کالیفرنیا ، آزمون گروه سنجی که با روش استاندارد نمره گذاری می شود و معدل نمرات سال قبلو نوبت اول سال جاری هر دانش آموز به عنوان شاخص های پیشرفت تحصیلی براساس یافته های پژوهش حاضر رابطه مثبتی بین پیشرفت تحصیلی و مقبولیت گروهی وجود دارد که این رابطه بین هر دو شاخص پیشرفت تحصیلی رابطه مثبتی وجود دارد. نیز معلوم شد ترکیبی از دو متغیر مقبولیت گروهی و عزت نفس قادر به تبیین میزان بیشتری از تغییر پذیری پیشرفت تحصیلی است در بررسی متغیرها معلوم شد بین مقبولیت گروهی و اجزای مختلف سازگاری نیز رابطه مثبت وجود دارد همچنین رابطه مثبت بین عزت نفس و اجزای مختلف سازگاری وجود دارد.
شریفی (1376) نشان داد که سازگاری فردی – اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه ی معنی داری دارد .به علاوه دانشجویانی که از نظر فردی و اجتماعی سازگارترهستند ، پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند.
2-2-1-5-4 شبانه‌روزی با پیشرفت تحصیلی و مسئولیت پذیری و سازگاری
هدف از پژوهش حسینی(1390) مقایسه ی ارتباطات بین فردی و پیشرفت تحصیلی در مدارس آموزش از دور و شبانه ی شهرستان نیشابور می باشد که در قالب 6 سؤال پژوهشی ( مقایسه ی وظایف کلاسی، فعّالیّت های کلاسی، ویژگی های مطالب مبادله شده در کلاس، موانع ارتباطی، بازخوردهای ارتباطی و وضعیت نمرات) مورد مطالعه قرار گرفت. جامعه ی آماری این پژوهش شامل کلّیه ی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه مدارس آموزش از دور و شبانه ی شهرستان نیشابور در نیم سال اول تحصیلی89-1388 می باشد. تعداد دانش آموزان مدارس آموزش از دور 550 نفر و دانش آموزان مدارس شبانه 340 نفر است که با روش نمونه گیری تصادفی ساده، نمونه ی مناسب با استفاده از جدول کرجسی و مورگان در مدارس آموزش از دور 226 نفر و در مدارس شبانه 181 نفر انتخاب گردید گذران اوقات فراغت دانش‌آموزان اختصاص می‌دهند، لذا فرض صفر رد می‌شود.
میکائیلی منیع (1389) مقایسه ی مسئولیت پذیری روحیه همکاری سلامت عمومی رضایت از زندگی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان مدارس شبانه روزی و روزانه استان آذربایجان غربی را انجام داد. بدین منظور با نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای 357 دانش آموز شبانه روزی و گروهی از دانش آموزان روزانه از دو مقطع راهنمایی و متوسطه انتخاب شدندنتایج نشان دادند که میانگین نمره دانش آموزان مدارس شبانه روزی در منغییرهای مسئولیت پذیری روحیه همکاری و پیشرفت تحصیلی بیشتر دانش آموزان مدارس روزانه بوده و این تفاوت معنادار است اما در متغییر مشکلات جسمانی سلامت عمومی رضایت از زندگی دوستان و مدرسه و محل زندگی وضعیت دانش آموزان مدارس روزانه بهتر بوده است.
جدیدیان و همکاران (1389) تاثیر ورزش صبحگاهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر 15-12 ساله مدارس شبانه روزی شهرستان سبزوار را بررسی کرد. بدین منظور از بین مدارس شبانه روزی شهرستان سبزوار یک مدرسه به صورت تصادفی خوشه ای انتخاب شدند و همسان سازی آنان بر معنای قد و وزن و سن و پیش آزمونی که از درس تاریخ املا زبان انگلیسی ریاضی و علوم صورت پذیرفت سپس کلیه نمونه ها به صورت تصادفی به دو گروه 45 نفره تجربی و شاهد تقسیم شدند. بررسی یافته های حاصل از این پژوهش نشان داد که ورزش صبحگاهی بر پیشرفت تحصیلی تاریخ املا زبان انگلیسی ریاضی و علوم تا تاریخ املا زبان انگلیسی ریاضی و علوم تاثیر معنا داری داشته است.
اسماعیلی(1382) نیز با مطالعۀ وضعیت تربیتی و تحصیلی دانش‌آموزان روزانه و شبانه‌روزی دورۀ متوسطه استان اردبیل دریافت که پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مدارس شبانه‌روزی بیشتراز دانش‌آموزان عادی است، ولی از نظر افسردگی، خودبیمارانگاری، روان پریشی،اضطراب،وسواس، عزت نفس، حساسیت بین فردی،هراس و پارانویا در وضعیت بدتری قرار دارندونتایج پژوهش توکلی (1378) نیز حاکی از تأثیر مثبت سکونت در شبانه‌روزی بر سازگاری دانش آموزان است( به نقل از حیدرزاده،1391).
در پژوهش همتی جشنی(1373) مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان مدارس راهنمائی پسرانه ( نمونه ، غیر انتفاعی ، شبانه روزی و عادی) مورد مطالعه قرار گرفت و 272 نفر دانش آموز که به تعداد مساوی بر اساس متغیر پیشرفت تحصیلی آن‌ها در امتحانات نهائی پایه پنجم همتاسازی شدند نمونه تحقیق را تشکیل می دهند و در ضمن این دانش آموزان از نظر سواد والدین در آمد خانواده و محل سکونت نیز تا حد زیادی همتا شده اند. بنابر این سعی شد تاثیر نوع مدرسه بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان مورد بررسی قرار گیرد. پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس نمونه از دانش آموزان 3 نوع مدرسه دیگر بالاتر می باشد ، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس شبانه روزی از دانش آموزان مدارس غیر انتفاعی و عادی بیشتر می باشد، بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس عادی وغیر انتفاعی تفاوت معنی داری وجود ندارد، اعتبار آزمون‌های پیشرفت تحصیلی که در مدارس به عمل می‎ آیددر مدارس عادی و نمونه از مدارس غیر انتفاعی و شبانه روزی بالاتر است. پیشرفت تحصیلی دانش آموزان روستایی که در مدارس شبانه روزی نمونه تحصیل می کنند از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان روستائی که در مدارس شبانه روزی عادی تحصیل می کنند بیشتر است، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شهری که در مدارس نمونه تحصیل می ‎کنند از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شهری که در مدارس غیر انتفاعی و مدارس عادی تحصیل می کنند بالاتر است. بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شهری که در مدارس غیر انتفاعی و مدارس عادی تحصیل می کنند تفاوت معنی داری وجود ندارد.
2-2-2 سوابق پژوهشی خارجی
2-2-2-1 مسئولیت پذیری
اسکارتی و همکارانش(2010) در پژوهشی در اسپانیا روی 30 دانش اموز در معرض اخراج از مدرسه کار کرده و با استفاده از داده های کمی وکیفی دریافته اند اجرای برنامه ارتقای مسئولیت پذیری بر اساس ورزش در نهایت احساس خود کارامدی را افزایش داده و به صورت عملی نرخ فعالیت های مسئولانه را کاملا بالا برده است(به نقل از رحمتی و همکاران،2010).
مرگلر و همکارانش (2008) نیز با استفاده از روش گروه مرکز با دانش آموزان و معلمان دبیرستانی در کوئینزلند استرالیا دریافته اند که هم دانش آموزان و هم معلمان این برنامه را بسیار جالب یافته اند و مشارکت در آن را ضامن رشد و عملکرد مناسب روانی و اجتماعی می دانند.این محققان نتیجه گرفته اند که دبیرستان فرصت مناسبی برای نهادینه کردن مسئولیت پذیری فردی و اجتماعی نوجوانان است.این امر به صورت برعکس نیز درست است چنانکه تحقیق لی و همکارانش(2008) نشان داده است کسانی که مسئولیت پذیری فردی و اجتماعی بیشتری دارند از فعالیت های ورزشی خود لذت بیشتری می برند.
زیمرمن و کیتسانتاس (2005) در تحقیق خود مسئولیت پذیری را واسطه عمل متغییر های مهمی مانند کیفیت انجام تکالیف و احساس خودکارامدی برای موفقیت نیز با قوت زیاد این فرض را تایید کرده است.نتایج نشان داده دانش آموزانی موفق ترند که نه تنها اهمیت بیشتری به تکالیفشان می دهند بلکه خود را بیشتر از معلمان و سیستم آموزشی مسئول عملکرد تحصیلی خود می دانند.
لیونر(2005) آثار آموزش مسئولیت پذیری را بر کاهش تعصبات نژادی و قومی باورهای قالبی مخرب و روابط بین و داخل گروهی برسی کرده است. در این تحقیق نوجوانانی که در دوره آموزشی مسئولیت پذیریشرکت کرده بودند با نوجوانانی که در این برنامه شرکت نداشتند در آگاهی از تبیض رقابت اجتماعی مسئولیت پذیری اجتماعی و همکاری گروهی مقایسه شدند نتایج این تحقیق علاوه بر تایید تفاوت بین دو گروه از نظر متغیرهای ذکر شده در مورد مسئولیت پذیری اجتماعی نشان داده است که حداقل تا 10 ماه پس از آموزش احساس مسئولیت پذیری نوجوانان جهش زیادی یافته است اما نگه داشتن این احساس و تبدیل آن به رفتار پایدار نیاز به حمایت های اجتماعی و خانوادگی بیشتری دارد(به نقل از سروش،1391).
تری (2002) در پژوهشی نشان داد که افزایش عزت نفس برای پیشگیری از مشکلاتی که ممکن است بر اثر عزت نفس پا یین برای نوجوانان به وجود آید ضروری است.
روبرت کولز (1996) در تحقیق خود این نتیجه را ابراز می دارد که نوجوانان مسئولیت را از والدین خود، مدارس و محیط اجتماعی محل زندگی خود فرا می گیرند.
کانت (1996) در یک نمونه در سنین ۱۷-10سالگی را بررسی نمود و نتیجه گرفت که افزایش سن باعث مسؤولیت پذیری بیشتر می شود و افزایش خود کفایی و مسؤ ولیت باهم رابطه مثبتی دارند(به نقل از شارف،1996) .
آرگلید و همکاران (1996) معتقد هستند که یادگیری مبتنی بر خود به عنوان یکی از روش های افزایش مسئولیت پذیری موجب شود که یادگیرنده خود را مسئول یادگیر خود بدانند و برخلاف مدارس سنتی دانش آموزان احساس نمی کنند که تحت کنترل دیگران است و احساس فردی آن‌ها را نیروها و تجارب بیرون شکل نمی دهند،بلکه تشخیص می دهند که خود حق انتخاب دارند و مسئول ساختن زندگی خود هستند.
کیتینگ و همکاران (1990) در پژوهش های خود نتیجه گرفتند که برنامه انظباطی در افزایش مسئولیت پذیری اثربخشی مطلوبی دارد و برای مشخص ساختن مدارس ،آموزگاران و کلاس های موثر قرار دادن انظباط مثبت برای دانش آموزان را معیار دانسته اند و همچنین انگلیش(1970) و هاوس(1971) از بکارگیری شیوه اموزش انظباط از طریق واقعیت درمانی در کاهش مشکلات انظباطی و افزایش کارایی مدرسه و بالا بردن احساس مسئولیت به نتایج مثبتی دست یافتند(به نقل از بهرامی و همکاران،1383).