دانلود پایان نامه آموزش مهارت های زندگی، سازمان های غیر دولتی

برای هر آرمان شاخص سنجش در نظر گرفته شده و بایستی اکثر آنها بین سال های ۱۹۹۰ تا ٢۰۱۵ (اهداف محدود به زمان، طی ٢۵ سال) به انجام رسند. برای این منظور مراحل پیشرفت هر هدف با تعیین شاخص مناسب نظارت و پی گیری می شوند. علاوه بر مواردی که در اهداف توسعه هزاره اعلام شده، این واحد به موارد و مقاصدی که در اعلامیه هزاره در دهه ۱۹۹۰ تصویب شده نیز می پردازد. در حقیقت “اهداف توسعه هزاره” را می باید وسیله ای برای نظارت و شاخص پیشرفت کشوری تلقی کرد، نه به عنوان دستورالعملی غیر قابل تغییر.
نظارت و ارزیابی “اهداف توسعه هزاره” برای پیشرفت در سطح کشوری و جهانی صورت می‌گیرد. در سطح جهانی دبیر کل سازمان ملل متحد هر ساله درباره چکیده ای از عمل کرد این واحد در جهت پیشرفت به مجمع عمومی سازمان ملل گزارش می دهد، در حالی که مشروح این گزارش ها هر پنج سال تحویل داده می‌شود. گزارش ها کمک می کند تا قدم های مؤثر برای برگزیدگی مسائل مربوط به فقر و بی سوادی در دستورالعمل پیشرفت جهانی و ملی تحقق یابد. همچنین این گزارش ها در سطح کشوری باعث جلب توجه دولت، اجتماعات مدنی، مجامع، عموم مردم و رسانه ها، برای پی گیری همایش های جهانی و جلسات سران دنیا می شوند.
2-20-1-1) آرمان و اهداف برنامه ریزی آموزشی در برنامه‌ی«توسعه‌ی هزاره»:
آرمان دوم از برنامه‌ی «توسعه‌ی هزاره» تحت عنوان؛ دست یافتن به آموزش ابتدایی همگانی در زمره‌ی برنامه ریزی آموزشی است و هدف آن تأمین و تضمین کردن این که تمام پسران و دختران بتوانند تمام پایه‌های مقطع ابتدایی را بگذرانند.
این هدف با شاخص های زیر قابل سنجش است:
ضریب خالص ثبت نام در آموزش ابتدایی
نسبت دانش آموزانی که پایه ی اول ابتدایی را شروع می کنند، به کسانی که توانایی و دسترسی برای گذراندن آخرین پایه از مقطع ابتدایی را دارند
نرخ باسوادی سنین12 تا 24 سال، مردان و زنان. (یونسکو،2000)
2-20-2) برنامه‌ی آموزش برای همه:
2-20-2-1) تاریخچه:
با وجود پیشرفت هایی که نظام های آموزشی در دهه های پایانی قرن بیستم در توسعه فعالیت‌های آموزشی و تحت پوشش بردن لازم التعلیم ها و واجدین شرایط استفاده از خدمات آموزشی داشته‌اند، نشانگرهای آموزشی که حاکی از عملکرد فعالیت های آموزشی می باشند، در حوزه های برابری فرصت‌های آموزشی، دست یابی به آموزش، وضعیت سواد، کیفیت آموزش، آموزش های مادام العمر و… وضعیت نگران کننده ای را به ویژه در کشورهای در حال توسعه نشان می دهند. آسیب شناسی نظام های آموزشی به منظور بررسی عوامل به وجود آورنده این وضعیت حاکی از آن است که مهمترین عامل، حاشیه ای شدن فعالیت‌های آموزشی در مقایسه با فعالیت های اقتصادی و صنعتی است. هم چنین ایجاد تغییرات قابل توجه در نشانگرهای آموزشی( حتی در کشورهای توسعه یافته) نیز مستلزم تغییر برخی زیر ساخت‌های عملکردی نظام های آموزشی و فعالیت های مربوط به آن می باشد. بدین ترتیب عمده کردن مسائل آموزش و پرورش و ضرورت بسیج امکانات عمومی یک کشور برای حل معضلات آموزشی و ارتقاء کارکردهای آن، تفکر ایجاد هسته های آموزش برای همه را به وجود آورد و تمامی کشورهای عضو یونسکو متعهد شدند تا در زمینه توجه به گروه های هدف، فعالیت های آموزشی و ارتقاء کیفیت فعالیت ها همکاری نمایند. بر این اساس کنفرانس آموزش برای همه که در سال 1369 شمسی برابر با 1990 میلادی در جامتین تایلند به همت پنج سازمان بین المللی یونسکو، یونیسف، صندوق جمعیت سازمان ملل، بانک جهانی و برنامه عمران ملل متحد با هدف گسترش سواد در جهان، افزایش فرصت های یادگیری برای همگان و بهبود کیفیت یادگیری برگزار شد، یکی از پر اهمیت ترین گردهمایی های قرن گذشته به شمار می رود. در سال 1379 شمسی برابر با 2000 میلادی ارزیابی برنامه آموزش برای همه با پشتیبانی پنج سازمان یاد شده در سطح جهان انجام شد. نتایج ارزیابی ملی کشورها در شش اجلاس منطقه ای مورد بررسی قرار گرفت و بر اساس آن ها چارچوب عمل منطقه ای تدوین شد. در اجلاس جهانی آموزش برای همه در داکار سنگال (اردیبهشت1379)، چارچوب های منطقه‌ای، اساس تهیه اعلامیه نهایی اجلاس داکار قرار گرفت و سران و وزیران آموزش و پرورش کشورها، جملگی متعهد شدند که با بسیج تمامی توان خود، در راه دستیابی به اهداف این اعلامیه بکوشند و تا سال 1394 شمسی برابر با 2015 میلادی تمامی مفاد آن را در کشورهای خود جامه عمل بپوشانند. اعلامیه داکار اهداف مهمی از جمله افزایش و گسترش مراقبت و آموزش جامع در اوان کودکی، افزایش پوشش تحصیلی، رسیدن به آموزش کیفی، پایان دادن به نابرابری های جنسیتی در آموزش، یادگیری متناسب با مهارت های زندگی، ریشه کنی بی سوادی در چهار گروه هدف( قبل از دبستان، آموزش پایه( ابتدایی- راهنمایی)، بزرگسالان و کودکان خارج از مدرسه) را مورد تأکید قرار داده است. برای دستیابی به این اهداف، دولت ها و سازمان ها، مؤسسه ها و انجمن هایی که در اجلاس جهانی آموزش حضور یافتند، خود را متعهد دانسته اند تا در زمینه برنامه آموزش برای همه تعهداتی قوی در سطح ملی و بین المللی بوجود آورند، سیاست های این برنامه را با راهبردهای فقرزدایی پیوند دهند، مشارکت متعهدانه جامعه مدنی را در تنظیم، اجرا و نظارت بر راهبردهای توسعه آموزشی تضمین نمایند.
2-20-2-2) اهداف و چهارچوب برنامه ریزی آموزشی در برنامه ملی« آموزش برای همه»:
یکی از اهداف این برنامه افزایش و گسترش مراقبت و آموزش جامع در اوان کودکی به ویژه برای آسیب پذیرترین و محروم ترین کودکان در جای جای دنیاست. همه ی کودکان خردسال باید در محیط‌های امن قرار بگیرندتا با توجهی که به آن ها می شود بتوانند سالم و هوشیار بزرگ شوند. نتایج تحقیقات زیادی نشان داده است که مراقبت و آموزش با کیفیت در سال های اولیه زندگی کودک چه در خانواده و چه در محیط های سازمان یافته مانند مراکز مراقبت و آموزش، تأثیر مثبت زیادی بر بقاء، رشد و پرورش کودکان و استعداد یادگیری آن ها دارد. چنین برنامه هایی باید جامع باشند و همه نیازهای کودکان را محور توجه خود قرار دهند. یعنی بهداشت، تغذیه، درمان، امنیت و پرورش تمامی ابعاد رشد یعنی رشد شناختی، عاطفی، جسمانی و اجتماعی را در بر گیرد. مشارکت میان دولت، سازمان های غیر دولتی، جوامع محلی و خانواده‌ها می تواند تضمین کننده ی مراقبت و آموزش کیفی به ویژه برای کودکان محروم و آسیب پذیر جامعه باشد. حمایت از خانواده های این کودکان به نوعی می تواند کمک به کودکان محسوب شود. زیرا حمایت از کودکان صرفاَ جذب آن ها به مراکز سازمان یافته نیست بلکه آموزش والدین را نیز می تواند در بر گیرد. این آموزش شامل مشاوره های قبل از ازدواج، پیش از بارداری، مراقبت های حین بارداری، بعد از زایمان ودر طول رشد کودک می باشد. هدف مهم دیگر این برنامه تضمین این است که تا سال 2015 میلادی همه کودکان به ویژه دختران و اطفالی که در وضعیت دشوار اقتصادی- اجتماعی و فرهنگی قرار دارند و کودکان اقلیت های قومی و مذهبی به آموزش ابتدایی اجباری و با کیفیت خوب و کامل دسترسی داشته و دوره مذکور را به پایان برسانند. همه ی کودکان حق دارند از آموزش با کیفیت در مدارس یا برنامه های جایگزین مدارس در هر سطحی از آموزش برخوردار باشند. هیچ کودکی نباید به دلیل فقر مالی فرصت اتمام آموزش ابتدایی را از دست بدهد. کار کردن کودکان نباید مانعی برای تحصیل آن ها باشد. کودکانی که نیازهای ویژه دارند( معلولین جسمی و ذهنی- مهاجرین، اقلیت های دینی،…) باید در پیکره نظام آموزشی دیده شوند. علاوه بر حضور همه ی کودکان در بدنه نظام آموزشی، بهبود و دوام کیفیت آموزش باید مورد توجه باشد. برای جذب کودکان بازمانده از تحصیل به کارگیری روش های منعطف توصیه می شود. هم چنین محتوای آموزشی مناسب، جذاب و متناسب با نیاز های آن ها نیز در جذب و نگهداری آن ها در سیستم آموزشی مؤثر می باشد. تضمین این که نیازهای یادگیری همه کودکان، نوجوانان و بزرگ سالان از طریق دسترسی آن‌ها به برنامه های مناسب و آموزش مهارت های زندگی برآورده شود. برای همه کودکان، نوجوانان و افراد بالغ باید فرصت کسب دانش، نگرش و مهارت های مورد نیازی که آن ها را قادر می سازد ظرفیت خود را برای کار کردن، مشارکت در زندگی اجتماعی و ادامه ی یادگیری در طول زندگی افزایش دهند، فراهم آورد.
در بسیاری از کشورها کودکان به ویژه دختران با تهدیدهایی مانند کار دشوار، نبود اشتغال، کشمکش و خشونت، اعتیاد به مواد مخدر و بیماری هایی مانند ایدز مواجه هستند. در چنین شرایطی برنامه‌های آموزشی باید به گونه‌ای تنظیم شوند تا در آن‌ها اطلاعات، مهارت و نگرش لازم رادر برخورد مناسب با این تهدیدها ایجاد نموده و آن ها را در برابر این تهدیدها محافظت نماید. رسیدن به 50 درصد پیشرفت در سطح سواد بزرگسالان تا سال 2015 میلادی به ویژه برای زنان و دسترسی برابر و یکسان به آموزش پایه و مداوم برای همه بزرگسالان. همه ی بزرگسالان حق دارند از آموزش پایه برخوردار شوند. آموزش آن‌ها بایستی مستمر و متنوع باشد. باید به آن ها در تبدیل شدن به یک شهروند فعال و افزایش کیفیت زندگی کمک شود. در حال حاضر 880 میلیون نفر بی سواد در جهان هستند که دو سوم آن ها را زنان تشکیل می‌دهند. شکننده بودن سواد نوآموزان نیز مسئله را غامض تر می سازد. با توجه به نقش سواد و یادگیری مادام العمر افراد و اهمیت آن در معیشت، گسترش بهداشت، مشارکت فعال تر در جامعه و بهبود کیفیت زندگی، آموزش بزرگ سالان باید با گسترش کمی و کیفی بیشتری مورد توجه قرار گیرد. نقش زنان در توسعه بسیار مهم بوده ودر جذب دختران نیز به سیستم آموزشی و ایجاد فرصت های برابر آموزشی مؤثر است. در این بخش وجود منابع کافی، محتوا و روش های مشارکتی آموزش، نیروی انسانی با کفایت، مورد تأکید قرار می گیرد. حذف نابرابری های جنسیتی در آموزش ابتدایی و راهنمایی تا سال 2005 میلادی برابر با 1384 شمسی و دستیابی به تساوی جنسیتی در آموزش و پرورش تا سال 2015 میلادی برابر با 1394 شمسی، با تضمین این که دختران به آموزش پایه با کیفیت وخوب، دسترسی یکسان و برابر داشته باشند. تبعیض جنسیتی یکی از محدودیت ها در تحقق حق آموزش است و بدون غلبه بر این مانع، آموزش برای همه، فعلیت نمی یابد. در نظام های آموزشی بسیاری از کشورها ی در حال توسعه هنوز تبعیض جنسیتی وجود دارد. و اکثر کودکان خارج از مدرسه را دختران تشکیل می دهند.گر چه در تعدادی از کشورها این پسران هستند که در وضعیتی بدتر قرار دارند. صرف دست یابی دختران به آموزش قانع کننده نیست، زیرا ناامن بودن محیط آموزشی، نامناسب بودن رفتار معلمان، نامناسب بودن محتوای آموزشی و روش تدریس غالباً به پایین آمدن نرخ های تکمیل یک دوره تحصیلی می انجامند. افزایش سواد زنان یکی از عوامل مهم در ترویج آموزش دختران می باشد.
بهبود تمام جنبه های کیفی آموزش و پرورش و تضمین اعتلای آن برای همه، به طوری که کلیه نتایج یادگیری قابل اندازه گیری و مشخص به خصوص در سواد، خواندن و نوشتن و حساب کردن و مهارت‌های اساسی زندگی و شهروندی برای همه به دست آید. قلب آموزش و پرورش را کیفیت آن تشکیل می دهد. آن چه که در کلاس درس و سایر محیط های یادگیری اتفاق می افتد دارای اهمیت اساسی برای بهبود آینده کودکان است. آموزش برخوردار از کیفیت، آموزشی است که نیازهای اساسی یادگیرندگان را برآورد سازد. کیفیت آموزش در عرصه هایی چون تربیت نیروی انسانی، توسعه مواد و وسایل آموزشی، شفافیت و قابل تحقق بودن هدف های یادگیری یا نتایج یادگیری در ابعاد دانش، نگرش و مهارت، جذاب و کاربردی بودن محتوای آموزشی و تناسب آن با نیازهای فرد و جامعه، روش های مشارکتی در مدیریت و تدریس و توجه به تفاوت های قومی و فرهنگی و منطقه ای، نمایان می شود.
2-20-2-3) تدوین برنامه آموزش برای همه:
در تدوین سند برنامه ملی آموزش برای همه در سطح کشور یا استان معمولاً مراحلی که برای تدوین سند توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی به کار می رود استفاده می شود:
تحلیل وضع اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی کنونی و آینده
بیان ضعف ها، قوت ها، تهدیدها، فرصت ها و منابع
بیان اهداف( کیفی و کمی) و تعیین شاخص ها و چشم اندازها برای گروههای هدف درسه جنبه‌ی دسترسی، برابری( تساوی)، کیفیت، ارتباط برنامه درسی، کارایی درونی، کارایی بیرونی، هزینه و امور مالی.
تعیین سیستم ارزشیابی

دانلود پایان نامه پایداری محیط زیست، هزینه های آموزشی

طبق مصوبات دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش(1387)، برای بررسی کارایی درونی باید از الگوی جریان دانش آموزی استفاده نمود که با استفاده از شاخص هایی چون؛ نسبت اتلاف، میانگین طول تحصیل فارغ التحصیلان و نرخ ماندگاری والگوی نتایج امتحانات شامل: درصد قبولی و مردودی ودرصد تارکان تحصیل می باشد که این ها شاخص های اصلی ارزیابی کارایی درونی می باشند و شاخص‌های دیگری چون ترکیب دانش آموزی که شامل: تعداد و میزان رشد دانش آموزان، سهم دانش آموزان دختر و سهم دانش آموزان روستایی و سهم دانش آموزان غیر انتفاعی و شاخص پوشش تحصیلی ظاهری دانش آموزان و شاخص های منابع انسانی شامل: نسبت دانش آموز به معلم و نسبت معلم به کلاس دایر و میزان تحصیلات معلمان و شاخص های فضای آموزشی شامل: تراکم دانش آموز در کلاس دایر و تراکم کالبدی و سرانه فضای آموزشی و ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی مدارس، می باشند که به توضیح آن‌ها خواهیم پرداخت.
هدف از ارزیابی کارایی درونی نظام آموزشی، تعیین کارکرد آن در طول برنامه و میزان موفقیت آن در کاهش نابرابری ها می باشد. لذا دبیرخانه ی مزبور بدین منظور شاخص های گوناگونی به کاربرده است:
الف) اطلاع از ارقام دقیق وضع موجود هر آن چه زیر پوشش نظام آموزشی قرار می گیرد مانند: تعداد مدارس، فضاهای آموزشی، کلاس درس، معلمان، آزمایشگاه ها، کتب درسی و…
ب) کارایی درونی سطوح مختلف نظام آموزشی: وضعیت افت تحصیلی، گذر از یک سطح تحصیلی به سطح دیگر، نتایج امتحانات پایانی هر یک از سطوح تحصیلی
ج) پی گیری دانش آموزان در طول دوران تحصیل و پس از آن
د) منابع مالی
ه) هزینه های آموزشی
و) مسأله برابری شانس: در واقع سه منشأ اساسی برای نابرابری ها مشاهده می شود که عبارتند از: نابرابری‌های اجتماعی، نابرابری های ناشی از جنسیت و نابرابری منطقه‌ای
ز) ساختار نظام آموزشی: ساختار نظام آموزشی از نقطه نظر تعداد سال هایی که به هر یک از مقاطع تحصیلی تخصیص داده شده است حائز اهمیت است. به دنبال برگزاری کنفرانس جهانی آموزش برای همه ( جامتین تایلند) در سال 1990 میلادی کشورهای جهان متعهد به اجرای ارزیابی نهایی دوره های آموزشی مراکز تحصیلی طی دهه های 1990 تا2000 میلادی گردیدند. ارزیابی های به عمل آمده در خصوص شاخص های آموزش و پرورش در اواسط دهه 1990تا1996 به اوج خود رسید. ارزیابی نهایی در نوامبر 1998 میلادی توسط انجمن عمومی سازمان‌های ملل، یونسکو و یونیسف در خصوص بررسی عملکرد وزارت خانه‌های آموزش و پرورش آغاز گردید.( دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی،1387).
برنامه ریزی های توسعه بین المللی:
2-20-1) برنامه ی توسعه ی هزاره یا اعلامیه هزاره
برنامه های برجسته ای که هم اکنون در سطح جهان با رویکرد برنامه ریزی آموزشی مورد توجه هستند برنامه ی توسعه هزاره و برنامه آموزش برای همه می باشند که اکثر سیاستگزاران و برنامه ریزان آموزشی در حال پیاده کردن اهداف این برنامه ها هستند. از سال 1990 میلادی سازمان ملل متحد به منظور ایجاد زمینه برای تسریع جریان امور توسعه و پیشرفت در جهان وپاسخ گویی به چالش های اصلی توسعه ی جهانی، یک سلسله جلسات سران جهانی و همایش های سراسری دنیا را بانی شده است. گرچه عقیده بر این است که این سازمان با ایجاد دستور کار جامع برای پیشرفت مبتنی بر حقوق، که شامل مقاصد حساب شده، اهداف محدود به زمان و شاخص های سنجش می باشد، تا حدودی همکاران ملی وبین المللی را وادار به فعالیت خواهد ساخت و باعث همکاری های تازه برای پیشرفت خواهد شد، اما با این حال کمتر از یک سوم کشورهای در حال توسعه برای کاهش فقر و بی سوادی هدف های ملی قابل سنجشی برگزیده اند. در سپتامبرسال2000 میلادی 147نفر از سران سیاسی کشورها،« اعلامیه هزاره» را اتخاذ کردند. این اعلامیه که سند قابل ملاحظه ای می باشد، در نتیجه یک سلسله همایش های بین المللی و ملاقات های سران که از سال 1990 میلادی آغاز شد به وجود آمد و دامنه وسیع و بی سابقه ای از تعهدات و برنامه ریزی فعالیت‌ها را در میان جوامع بین المللی شامل می شود. این اعلامیه مسائل مربوط به صلح، امنیت، توسعه، محیط زیست، حقوق بشر و حکومت را پوشش می دهد. در این اعلامیه اهداف توسعه که بطور دوجانبه تقویت و مددکاری می شوند به صورت دستورالعملی جهانی عرضه می گردد. اتخاذ این اعلامیه و متعهد شدن به آن رهبران جهان با هشت آرمان از اهداف توسعه هزاره که محدود به زمان و قابل سنجش می باشند موافقت کردند. این آرمان ها که برای مبارزه با فقر، گرسنگی، بیماری، بی سوادی، پس رفت محیط زیست و تبعیض
بر علیه زنان می‌باشد عبارتند از:
ریشه کن ساختن فقر شدید و گرسنگی
دست یافتن به آموزش ابتدایی همگانی
گسترش وترویج و تبلیغ برابری جنسیتی و توانمندسازی زنان
کاهش مرگ و میر کودکان
بهبود وضعیت بهداشت مادران
مبارزه با ایدز، مالاریا و سایر بیماری‌ها
تضمین پایداری محیط زیست
ایجاد مشارکت جهانی برای توسعه و پیشرفت

دانلود پایان نامه دانش آموزان دختر، شاخص های کارایی

اثربخشی به معنای انجام کارهای درست، که سازمان را به اهداف خود نائل می‌کند و کارآیی به معنای انجام درست کارها و مترادف با استفاده بهینه از منابع (کاهش هزینه‌ها)، افزایش مقدارتولید است.( ابطحی و همکاران، 1378).
همچنین از نظر رابینز،(1384)بهره‌وری می‌تواند در سه سطح  فردی، گروهی و سازمانی اندازه‌گیری شود. و طاهری(78) مهمترین شاخص بهبود بهره‌وری را افزایش مستمر نسبت ستانده به داده‌ها، همراه با افزایش کیفیت تعریف می‌کند. در سطح بنگاه یا کارگاه بهره‌وری به صورت اندازه‌گیری توناژ محصول یا تعداد تولید یا ساعت کار تعریف می‌شود و در سطح ملی رابطه درآمد ملی و هزینه جامعه، شاخص بهره‌وری تعریف می‌شود.( طاهری، 1378).
پروکو پنکو (1987) از کارایی و اثر بخشی تعاریفی را ارائه داده است:
کارایی عبارت است از نسبت تولید کالاها ویا خدمات نهایی به منابع به کاررفته در آن. در این جا کارایی تنها به افزایش کمی تولید توجه دارد. به عبارت دیگر کارایی به نسبت کمیت خدمات ارائه شده به هزینه‌های مالی یا نیروی کاری که برای آن به کار رفته اشاره دارد. با این حال این مفهوم از بهره وری و شیوه اندازه گیری میزان رضایت مشتری یا میزان دستیابی به هدف مطلوب یا مورد نظر را اندازه نمی گیرد.
اثربخشی بر خلاف کارایی روشی است که چگونگی تحقق اهداف را می سنجد. این مقیاس اثرات برنامه را بر جامعه کمی کرده و مشخص می کند که آیا برنامه از نهاده ها یا منابع برای نایل شدن به اهدافش استفاده بهینه کرده یا خیر.
گروه مشاوران یونسکو( 1379)، مفهوم کارایی را از دیدگاه علم اقتصاد مطرح نموده اندکه اساساً با توجه به بازده حاصل از یک نظام در مقایسه با درون داد آن محاسبه می شود. هرچند میزان کارایی یک ماشین یا نظام بیشتر باشد به همان نسبت بازده آن نسبت به درونداد بیشتر است.
در حالی که توردال(1371) کارایی را به معنای به دست آمدن حجم معینی از محصول با کیفیت عالی در کمترین زمان وبا کمترین ضایعات می داند( رؤیایی، 1371).
2-18)کارایی در نظام های آموزشی:
روشن است که همانند دیگر مفاهیم مدیریتی، مفهوم کارایی در تعلیم و تربیت نیز متأثر از بحث کارایی
در صنعت و بازرگانی است.
برطبق نظر کالاهان، بین جنگ های جهانی اول و دوم، ایدئولوژی کارایی صنعت و بازرگانی در تعلیم و تربیت نفوذ کرده است و در طول چند دهه که این نفوذ پذیری ادامه داشت، هزاران بررسی جامع جهت افزایش کارایی مدارس صورت گرفت( لی فام و همکاران، 1367).
لیکن باید توجه داشت که هرگونه اظهار نظر در مورد کارایی نسبی اقتصادی آموزش و پرورش چه بر طبق معیارهای کارایی داخلی و چه بر اساس معیارهای کارایی خارجی، کاری دشوار است، چون در رابطه با مسائل آموزشی اطلاعات کافی در باره ی هزینه ها وجود ندارد تا بتوان حتی یک مقایسه کلی درباره کارایی انجام داد( کارنوی و همکاران،1367).
برای بررسی میزان بهره وری یک نظام آموزشی کار بسیار مشکل است. هر چه بازده یک کار ملموس‌تر باشد تعیین میزان بهره وری آن نیز آسان تر است، ولی چون بازده کار یک نظام آموزشی، دانش آموزانی است با آموخته های مختلف، که گاهی اندازه گیری آموخته های دانش آموزان یا تغییرات در رفتار آن‌ها بسیار مشکل است، لذا برای تسهیل کار، عمدتاً بازده ظاهری را مورد توجه قرار می دهند، تا این که بتوان با داده های کمی مقایسه ای میان بخش های مختلف انجام داد( بوتی،1371).
مشاوران یونسکو(1379)، معتقدند که از جمله عوامل وجودی نظام آموزشی، دانش آموزان می باشند . دانش آموزان به عنوان درون داد پس از طی پایه های تحصیلی و گذراندن فرآیند تحصیلی، فارغ التحصیل شده و« خروجی»یا برون داد نظام نامیده می شوند. بدیهی است، مانند هر نظامی که در جهت تحقق بخشیدن به هدف های مشخص عمل می کند، در نظام آموزشی نیز برخی از« ورودی ها» به «خروجی» نمی‌رسند که در این جاست که مسئله کارایی نظام مطرح می گردد.
کارایی درونی و کارایی بیرونی:
محسن پور(1389) به نقل از فیلیپ کومبز- که در یکی از انتشارات یونسکو تحت عنوان« بحران جهانی
تعلیم و تربیت» منتشر شده است- می گوید هرچند که نظام آموزشی با مؤسسات صنعتی تفاوت اساسی دارد اما آموزش و پرورش رسمی هم چون هر مؤسسه تولیدی عواملی را دریافت می کند که به آن‌ها عوامل ورودی یا داده می گویند. درون داد شاگردان به عنوان بخشی از این عوامل ورودی، در درون نظام تحت تأثیر اعمالی که آن را تعلیم و تربیت می نامند، تغییر و تحولاتی حاصل می کنندو سپس به عنوان بازده برون داد یا عوامل خروجی، به بازار کار و جامعه تحویل می شوند. به عبارت روشن تر، در این الگو، شاگردان، معلمان، منابع مالی و برنامه های درسی را داده یا گذاشت می نامند. شاگردان طی یک فرآیند تحت تأثیر برنامه های درسی آشکار و پنهان، جو مدرسه و رفتار معلمان قرار می گیرند و تغییراتی در آن ها ایجاد می شود. بنا بر این هنگامی که آنان تحصیلاتشان را به پایان می رسانند و از نظام آموزشی خارج می شوند؛ نهایتاً دانش ها، مهارت ها، گرایش ها، اعتقادات، طرز تفکر، عادات ودر مجموع رفتارهای خاصی را کسب می‌کنند. لذا فارغ التحصیلان نظام آموزشی با چنین مجموعه ای از اکتسابات، بازده یا برداشت تلقی می‌شوند. بر این اساس، اگر آموزش و پرورش را یک نظام تولیدی تلقی کنیم، باید هم از کارایی درونی و هم از کارایی بیرونی آن ارزیابی به عمل آوریم.
2-19-1) کارایی درونی:
هنگامی که برون دادهای نظام آموزشی نسبت به هزینه های به عمل آمده مورد نظر قرار می گیرد، کارایی درونی نامیده می شود. ارزیابی کارایی درونی نظام آموزشی نشان دهنده ی مطلوبیت تحقق هدف‌های نظام نسبت به منابع مصرف شده(هزینه ها) است( بازرگان، 1388). منظور از کارایی درونی این است که با توجه به امکانات، منابع و مدت زمانی که برای تحصیل دانش آموزان در هر پایه تحصیلی در نظر گرفته شده، نحوه عبور دانش آموزان به چه صورتی است، یعنی در هر سال ودر هر پایه تحصیلی چه درصدی از شاگردان هر پایه مردود می شوند یا مدرسه را ترک می کنند و این تکرار پایه و ترک تحصیل از لحاظ اقتصادی چه تأثیری بر بازده نظام آموزشی دارد. بنا براین برای تعیین کارایی درونی یک نظام آموزشی، معمولاً از شاخص هایی چون نرخ تکرار پایه، میزان اتلاف، نرخ ماندگاری و متوسط طول تحصیل استفاده می شود(محسن پور، 89).
بررسی روند دانش آموزی و محاسبه نشانگرهای کارایی درونی هر دوره آموزشی، مورد توجه برنامه ریزان آموزشی است. برنامه‌ریزان، با اطلاع از تعداد دانش آموزانی که یک دوره تحصیلی را با موفقیت به پایان می‌رسانند وتعدادی که در هر یک از پایه های تحصیلی از آن دوره آموزشی خارج می‌شوند، یا آن را تکرار می‌کنند، می‌توانند تنگناهای موجود را در رسیدن به هدفهای آموزش و پرورش شناسایی کرده، با بررسی علت های آن، نسبت به برطرف نمودن آنها اقدام کنند. اهمیت موضوع تا بدانجاست که آژانس توسعه بین المللی امریکا( 2003) افزایش کارایی درونی نظام های آموزشی، به ویژه کارایی آموزش پایه عمومی را مهم ترین اولویت راهبردی خود اعلام کرده است. این دفتر بیان می‌کند که چون بخش اعظم سرمایه گذاری ها در آموزش و پرورش، در اثر افت تحصیلی، تکرار پایه و ترک تحصیل دانش آموزان، بازده مورد نظر را به دنبال نداشته است، اولین و مهم ترین اولویت کاری خود را بهبود نشانگرهای کارایی درونی آموزش، از جمله کاهش ترک تحصیل و تکرار پایه و افزایش ارتقا و گذر تحصیلی می‌داند.
شاخص های کارایی درونی، ثمر بخشی نظام را در دست یابی به اهداف آموزش و پرورش مشخص و رابطه بین نهاده و برداشته را تعیین می کنند. با استفاده از این شاخص ها می توان تصویری کلی از مشکلات نظام آموزش و پرورش در زمینه هایی از قبیل تکرار پایه، ترک تحصیل تهیه و یا تحقیقات دقیق تر نسبت به رفع آن ها چاره اندیشی کرد. کارایی درونی یک نظام هنگامی صددر صد خواهد بود که کلیه دانش آموزان که در مقطع زمانی واحد برای ورود به آن دوره ثبت نام کرده اند، مثلاً دوره ابتدایی، پس از طی دوره 5 ساله به اتفاق در امتحانات پایانی شرکت کرده و همگی قبول شده و به اخذ گواهی نامه پایان دوره ابتدایی نائل گردند. از آن جا که همیشه تعدادی از دانش آموزان در طی پایه های تحصیلی افت نموده و یا مردود می شوند و ترک تحصیل می کنند، معمولاً کارایی صددرصد نیست. اطلاع از نرخ ارتقاء، تکرار و افت از این رو حائز اهمیت است که تصویری جامع از کارایی درونی نظام آموزشی و کیفیت خدمات آموزشی کشور به دست می دهد. برای مثال، هنگام سیاست گذاری و برنامه ریزی برای کاهش نابرابری ها، اطلاع از چگونگی ارتقاء، افت یا مردودی دانش آموزان در مناطق روستایی نسبت به مناطق شهری و یا میان دانش آموزان دختر نسبت به دانش آموزان پسر بسیار مؤثر خواهد بود( مشاوران یونسکو، 1379).

دانلود پایان نامه مدیریت بهره وری، ویژگی‌های معلم

شپرد(2010) از قول دیویس( 1994) می نویسد: برنامه ریزی عبارت است از تهیه و تدوین هدف‌های واضح و روشن، طراحی راهبردهای کارآمد و اثر بخش به منظور دست یابی به هدف های منبعث از نیازهای پیچیده ی فردا( رئیس دانا و همکاران، 1390).
اما آیت اللهی(1377) می گوید: خود آدامز برنامه ریزی را تلاشی برای برآورد پیشاپیش چگونگی تحقق هدف ها تعریف کرده است.
2-15) کارایی:
امروزه ضرورت و نقش دورهِ آموزش و پرورش ابتدایی را فقط در توسعه مهارت ها و قابلیت‌های شناختی به طور اعم و آموزش و آماده کردن کودکان برای ورود به مدارج تحصیلی بالاتر خلاصه نمی‌کنند، بلکه آن را به طور اخص عامل و اساس هرگونه تحول آغازین در عرصه رشد و توسعه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی می‌دانند. لذا مجامع بین المللی بر ضرورت دسترسی به آموزش ابتدایی همگانی تأکید دارند. بنا بر گزارش یونیسف(2005) علیرغم تلاش های ملی وبین المللی فراوانی که در جهان برای دسترسی همه‌ی افراد واجب التعلیم گروه سنی دوره ابتدایی صورت می گیرد اما هم چنان 115 میلیون کودک در جهان خارج از مدرسه بوده و به آموزش و پرورش دسترسی ندارند(یونیسف، 2005).
از طرفی در چند سال گذشته، سازمان بین المللی برنامه ریزی آموزشی (1989) اعلام نموده است کیفیت آموزشی به طور جدی و عملاً در تمام کشورهای در حال توسعه ودر بسیاری از کشورهای صنعتی زیر سؤال رفته است. فقط والدین، معلمان و کارفرمایان نیستند که از پایین آمدن استانداردهای آموزشی سخن می‌گویند، بلکه مدیران، برنامه ریزان و سیاستمداران نیز از این وضعیت گله دارند و نیاز به بهبود را گوشزد می‌کنند(عزیززاده و همکاران، 1374).
لذا این عبارت به خوبی بیان گر اهمیت مطالعه در خصوص کارایی نظام های آموزشی است و نشان می‌دهد که این موضوع به صورت یک مسئله جهانی مطرح است. انجام تحقیقات مستمر در خصوص کارایی نظام های آموزشی و تعریف شاخص های مناسب برای انجام این پژوهش ها و اطلاع از تعداد دانش آموزانی که یک دوره ی تحصیلی را با موفقیت به پایان می رسانند و نیز تعدادی که در هر سال تحصیلی از نظام آموزشی خارج می شوند و به اصطلاح ترک تحصیل می کنند، برنامه ریزان را قادرمی سازد که برخی از تنگناهای موجود را در رسیدن به اهداف آموزشی و پرورشی شناسایی کنند و با بررسی علل و عوامل، نسبت به برطرف کردن آن ها اقدام کنند. ونیز این امکان را به وجود می آورد که مدیران و سیاست گذاران آموزشی بتوانند وضعیت مدارس یا مناطق آموزشی را در سال های مختلف با یکدیگر مورد مقایسه قرار دهند.
2-15-1)معنی ومفهوم کارایی:
واژه لغوی کارایی به معنای به منصه ظهور رسیدن است. از لحاظ تاریخی صفات کار یا عملی بوده است که در طی آن پاره ای استعدادهای بالقوه به بالفعل تبدیل شده، به لحاظ تاریخی لغت کارایی حداقل از زمان آدام اسمیت، پدر علم اقتصاد مورد توجه اقتصاددانان قرار گرفته است. برخی کارایی را به کیفیت بهتر معنی کرده اند. از آن جا که مفهوم کارایی مفهومی نسبی است شاید بهتر باشد آن را شاخص شناسایی عملکرد مطلوب از بین چند عملکرد مشاهده شده معرفی کرد علاوه برآن با توجه به این که عملکرد کلی یک تولید کننده اجزاء مختلف دارد، شایسته است که متناسب با هر جزء شاخص مناسب کارایی آن جزء نیز تعریف شود. در مفهوم جدید کارایی به معنی تلف نکردن منابع است که از نسبت ستانده به کل نهاده به دست می‌آید(آبی، 1386).
2-15-2) تعاریف کارایی:
الف) هارینگتون (1912)، کارایی را انجام کار به بهترین وجه و طریق ممکن می داند. وی معتقداست که کارایی به بهترین طریق به وسیله فرد حائز شرایط در بهترین محل ودر مناسب ترین وقت. کارایی یعنی شرایط آسودگی آور برای کارگران چه به طور فردی و چه به طور دسته جمعی نه فقط برای کارفرمایان، بلکه برای شرکت ها و بالاخره برای تمام کشور. با این وجود ب) مولینز(1990) در یک جمله بسیار کوتاه، کارایی را «انجام دادن صحیح کار» تعریف کرده است. ولی ج) ژوزف پروکوپینکو(1987)، در کتاب خود تحت عنوان« مدیریت بهره وری» از کارایی تعریف کاملتری را ارائه داده و می گوید کارایی، تولید کالاهایی با کیفیت بالا ودر کوتاه ترین زمان ممکن است(آذربایجانی، 1386).
اما بازرگان(1388) بیان می دارد که کارایی یک مفهوم اقتصادی است که ابتدا در فعالیت های مهندسی مطرح شده است و تعریف اولیه ای که از کارایی در فرآیندهای تولید صنعتی به عمل آمده، عبارت بوده است از بیشینه(ماکزیمم) کردن ترکیبی مطلوب از عوامل برون داد(اثربخشی) برای سطح معینی از درون داد(هزینه). به تعبیر دیگر، کمینه( مینیمم) کردن درون داد برای دستیابی به ترکیب مطلوب برون داد. از این تعریف باید به این نکته پی ببریم که مفهوم اثر بخشی( این که تا چه اندازه برون دادهای مطلوب حاصل شده اند) در درون مفهوم کارایی( اثر بخشی به نسبت هزینه) واقع شده است.
با توجه به این تعریف، وقتی به نشانگرهای درون داد، فرایند و پیامد توجه می شود منظور ارزیابی کارایی است. اما وقتی به نشانگرهای برون داد نهایی یا برون داد واسطه ای توجه می شود منظور اثر بخشی است. به عبارت دیگر منظور از ارزیابی کارایی آموزشی قضاوت در باره آن است که برای سطح مطلوب برون داد (دانش آموخته، آثار علمی، خدمات تخصصی)، چه حداقلی از درون داد( ویژگی های یادگیرنده، ویژگی‌های معلم، بودجه و…) و فرآیند (یاددهی- یادگیری و…) کفایت می‌کند. براین اساس، با توجه به مفهوم کارایی آموزشی، می‌توان به این سؤال پاسخ داد که چگونه برای میزان معینی از ویژگی های عوامل درون داد نظام آموزشی نتایج بیشتر یا بهتری از نظام آموزشی به دست آورد؟ از طرف دیگر، به کمک مفهوم اثر بخشی به این سؤال پاسخ داده می شود که تا چه اندازه برون داد نظام آموزشی از مطلوبیت مورد نظر برخوردار است؟( بازرگان، 1388).
2-16)بهره وری:
آژانس بهره وری اروپا، بهره وری را چنین تعریف می کند: بهره وری درجه استفاده مؤثر از هر یک از عوامل تولید است و بهره وری یک دیدگاه فکری است که همواره سعی دارد آن چه را که در حال حاضر موجود است بهبود بخشد. بهره وری مبتنی بر این عقیده است که انسان می تواند کارها و وظایفش را هر روز بهتر از دیروز به انجام برساند. مرکز بهره وری ژاپن نیز در خصوص بهره وری می گوید: هدف از بهبود بهره وری عبارت است از به حداکثر رسانیدن استفاده از منابع، نیروی انسانی، تسهیلات و… به طریقه علمی با کاهش هزینه های تولید گسترش بازارها، افزایش اشتغال، کوشش برای افزایش دستمزدهای واقعی و بهبود معیارهای زندگی آن گونه که به نفع کارکنان، مدیران و مصرف کننده باشد(حکیمی پور، 1372).
به طور کلی باتوجه به تعاریف کارایی و بهره وری که بدان ها اشاره شد می توان چنین دریافت که دو مفهوم بسیار به هم نزدیکند وتعاریف در این دوموضوع مشابه اند.در نهایت می توان به تعبیر (عمادزاده،1374) از بهره وری رسید که عبارتست از نسبتی که بین محصول به دست آمده و نهاده به کاررفته وجود دارد. این نسبت، معیاری برای ارزیابی کارایی نهاده هاست. یعنی بهره وری باعث افزایش در تولید واقعی و کاراترساختن تخصیص منابع می گردد.
بهره وری، یکی از مفاهیم بسیار مهم و اساسی در اقتصاد است، مفهومی که در برگیرنده ی دو مفهوم کارایی و اثربخشی است. برای نشان دادن میزان استفاده مؤثر، مفید و کارا از منابعی تولیدی چون کار، سرمایه، زمین، مواد اولیه، انرژی، فناوری و… برای تولید کالاها و خدمات. بدین معنا که هر قدر میزان این شاخص بالاتر باشد، به همان اندازه می توان از منابع تولیدی، محصول بیشتر و با کیفیت بهتری به دست آورد. بهره وری، نگرشی برای عقلانی کردن فعالیت ها و جلوگیری از کارهای لغو و بیهوده است. بنا براین، یک معیار صرفاً اقتصادی و مالی و الزاماً کار بیشتر نیست. همچنین، لزوماً کاستی از میزان مصرف نیست، بلکه درست و به جا مصرف کردن است. از سویی، صرفاً تولید بیشتر هم نیست، بلکه هماهنگ کردن کمیت، کیفیت و هزینه در رقابت است. لذا، هرچند با توجه به شکل ریاضی آن، بهره وری به نظر مفهومی کاملاً کمی می رسد؛ اما، به کیفیت ها نیز ربط و وابستگی فراوان دارد. دقیق تر آن است که بهره وری دارای دو مؤلفه اصلی است. مؤلفه نخست، کارایی است که نشان دهنده ستاده بیشتر در مقابل داده کمتر است. اما مؤلفه دیگر، اثر بخشی است که دلالت بر انتخاب فعالیت های سودمند و درست و اصولی برای دستیابی به هدف دارد. به سخنی دیگر، کارایی معرف خوب کارکردن و اثر بخشی مؤید کارخوب کردن است. کارایی با استفاده مفید از منابع ارتباط دارد و اثر بخشی، با عملکرد مرتبط است. بنابراین، با بهره گیری از نقش دو مؤلفه کارایی و اثر بخشی از تعریف معمول بهره وری که عبارت است از« نسبت تولید یک کالای شخصی به داده یا داده‌های مربوط به فرآیند تولید همان کالا» می باشد، می توان به تعریف دقیـــق تری از بهــره وری، یعنی«
نسبت تولید به ثمر رسیده به داده به کار رفته در آن» رسید.
2-17) رابطه کارآیی با بهره‌وری و اثربخشی:
در غالب موارد واژههای بهره‌وری، کارآیی و اثربخشی به طور نابه جا به کار گرفته شده یا با هم اشتباه می‌شوند. بهبود کارآیی، ارتقای بهره‌وری را تضمین نمی‌کند؛ افراد غالبا فکر می‌کنند، اگر کارآیی بهبود یابد، بهره‌وری بیشتر خواهد شد. کارآیی شرط لازم بهره‌وری است؛ اما شرط کافی نیست. در واقع برای بهره‌ور بودن، هم اثربخشی و هم کارآیی لازم است. کارآیی  نسبت محصول واقعی(یاخدمات ارائه شده) به محصول مورد انتظار است، در حالی که اثربخشی، درجه تحقق هدف‌ها در سازمان است و بهره‌وری مجموع کارآیی و اثر بخشی را مورد نظر دارد( ابطحی و همکاران، 1372).
یعنی مفهوم بهره‌وری در برگیرنده دو مفهوم اثربخشی و کارآیی است:
بهره‌وری = اثر بخشی + کارایی

دانلود پایان نامه آموزش و بازار کار، یادگیری اجتماعی

عدم کیفیت و انعطاف پذیری محتوی و متدهای آموزشی و نادیده انگاشتن خلاقیت، نظم، مسئولیت پذیری و انجام فعالیت های گروهی.
فقر اقتصادی و عدم تقبل هزینه های بالای آموزشی دانش آموزان توسط والدین و تأثیرات سوء آن بر آموزش فرزندان.
عدم تعهد والدین جهت گمارش کودکان رده های سنی 6 تا 10 سال به مدارس ابتدایی به واسطه ضعف قوانین آموزشی کشور.
عدم صراحت موضوعات آموزشی و عدم هماهنگی موضوعات مذکور با الگوی های پیشرفت کشور و در نتیجه فقدان هماهنگی میان آموزش و بازار کار.
ایجاد وقفه در کیفیت آموزش و روش ها و تجهیزات داخلی به واسطه اعمال تغییرات سریع جهانی در زمینه توسعه علمی.
حال در دنیای درحال تغییر امروز برنامه ریزی آموزشی نوعی ضرورت برای ملت هاست زیرا به جهت ترسیم نقشه ی راه برای آینده، به تشخیص زود هنگام و به هنگام مشکلات احتمالی پرداخته و هرز رفتن نظام آموزشی جلوگیری نموده و ذی نفعان را زودتر به سرمنزل مقصود می رساند.
2-14-1) مفهوم برنامه ریزی آموزشی:
برنامه ریزی آموزشی در کل، عبارت است از تهیه و تبیین هدف های واضح و روشن بر مبنای سیاست‌های منبعث از فلسفه ی مورد نظر و طراحی راهبردهای کارآمد و اثربخش برای دسترسی به آن هدف‌ها در حوزه‌ی تعلیم و تربیت یا آموزش و پرورش است. برنامه ریزان آموزشی، گروهی صاحب نظر و کارشناس متخصص اند که بر مبنای فلسفه ی فکری حاکم بر جامعه، در حوزه ی آموزش و پرورش، آن چنان سیاست گزینی و هدف گذاری می کنند و آن چنان در تعیین و تشخیص و فراهم کردن زمینه های تأمین منابع و امکانات می کوشند که بتوانند با اثر بخش ترین راه ها و روش های ممکن، نیازهای تعلیم و تربیت کشور را برطرف نمایند.
نیازها در دنیای دانش محورامروز بسیار گسترده، مسائل آموزشی و پرورشی بسیار فراوان و پیچیده و راه حل ها و راهبردها در سایه ی پژوهش ها و تجربه ها بسیار گوناگون اند. بنابراین می توان گفت برنامه ریزی آموزشی هنر شناخت درست، انتخاب درست و تدوین نظامی درست برای همه ی مؤلفه های دست در کار تربیت است. به عبارتی بسیار ساده، مفهوم برنامه ریزی آموزشی تبیین و تعریف، نظام مندی، توالی و زمانبندی کارهایی است که در حوزه ی آموزش و پرورش ودر جهت تحقق هدف ها باید انجام بشود(رئیس دانا و همکاران، 1390).
2-14-2) تعاریف برنامه ریزی آموزشی:
ساده ترین تعریف برای برنامه ریزی آموزشی تعریفی است که یونسکو(1988) ارائه داده است و آن
عبارت است از: تهیه و تدوین برنامه برای آموزش در گستره ای مشخص، زمانی معین، سطحی خاص برای رسیدن به تمامیت و مقاصد آموزشی گوناگون. به تعبیر یونسکو برنامه ریزی آموزشی« اقدامی علمی و منطقی برای حل مسائل آموزشی است»( رئیس دانا و همکاران، 1390).
برنامه ریزی آموزشی از چارچوب مشخص برنامه ریزی تبعیت می کند؛ یعنی عملی فرایندی است و طی مراحلی مستمر و منظم با توجه به فلسفه ی کلی آموزش و پرورش به تعیین نیازها، اولویت ها، فرصت ها، منابع، امکانات و محدودیت ها و تهدیدها می پردازد؛ بر آن مبنا هدف های غایی و مقاصد کلی را تعیین می نماید و یا بر مبنای هدف ها و نیازهای تعیین شده از قبل، فعالیت های دست یابی به هدف ها را سازماندهی می کند؛ سپس با بهره گیری از روش ها و راهبردهای مؤثر و کارا به تهیه و تدوین برنامه می‌پردازد. قلمرو برنامه ریزی آموزشی وسیع است و از حوزه های خرد تا کلان را شامل می شود.
( مهرمحمدی،1380) می نویسد: قلمرو برنامه ریزی آموزشی معطوف به وضع شاخص ها و هدف های کمی برای نظام آموزشی در سطوح متفاوت از خرد تا کلان و ارزیابی تحقق آن از نظر کمیت هاست همچنین کومبز(1970) برنامه ریزی آموزشی را کاربرد منظم روش های تحلیلی درباره ی هر یک از اجزای نظام آموزشی به منظور استقرار یک نظام آموزشی کارآمد تعریف می کند. این تعریف گفته شده است که اولین تعریف دقیق و علمی از برنامه ریزی آموزشی بوده است که در اولین کتاب کومبز در همین موضوع با عنوان « برنامه ریزی آموزشی چیست؟» ارائه شده است(مشایخ،1380).
آدامز(1970)، براساس ادبیات انتشار یافته در مقوله ی برنامه ریزی آموزشی یک بررسی تطبیقی در مقیاس بین المللی انجام داده و تعاریفی را به شرح زیر استخراج کرده است:
« برنامه ریزی یک فرایند انتخاب عقلایی- فنی است.»
این تعریفی است که سازمان همکاری های اقتصادی توسعه، در سال1962 میلادی به دست داده است.
« برنامه ریزی یک راهبرد تصمیم گیری و کنترل شده به وسیله سیاست و اعمال قدرت است.» این تعریف توسط ویلر در سال 1980 مطرح شده است.
«برنامه ریزی عبارت است از تعامل و فراعمل بر مبنای تصمیم‌هایی که حاصل گفت و شنود است.» این تعریف در سال 1973 توسط فریدمن ارائه شده است.
برنامه ریزی تهیه ی نقشه هایی از زمان، فضا و علیت ها در جایگاه های جدید است. این تعریف نیز در سال 1985 توسط اینبر به دست داده شده است.
« برنامه ریزی یک فرایند آموزشی یا یادگیری اجتماعی است.» این تعریف نیز از فریدمن(1984) است.

دانلود پایان نامه فناوری اطلاعات و ارتباطات، آموزش های فنی و حرفه ای

د. قاره‌ اروپا:
در میان قاره‌های جهان قاره اروپا را می‌توان به ‌عنوان جایگاهی قلمداد کرد که مجموعه‌ای از پیشرفته‌ترین و متنوع‌ ترین نظام‌های آموزشی را در خود جای داده است. دلا‌یل پیشرفت این نظام‌ها را می‌توان در عوامل ذیل جست و جو نمود:
1) استقرار و اجتماع اکثر کشورهای توسعه یافته در این قاره‌
2) قدمت فرهنگی و سوابق ممتد و طولا‌نی علمی و آموزشی در هر یک از کشورهای این قاره ‌
۳) وقوف بر اهمیت و نقش آموزش و پرورش در توسعه جامعه و سرمایه‌گذاری‌های لا‌زم در این ‌کشورها
۴) شناسایی و بهره‌برداری مفید کشورها از منابع، ظرفیت‌ها و پتانسیل‌های موجود خود
5) برنامه ریزی و آینده نگری ها ی لازم
6) ساختار مناسب مدیریتی حاکم بر نظام آموزشی
7) بهره گیری از مشارکت های مؤثر مردمی
8) برخورداری و به کارگیری فناوری پیشرفته در چارچوب برنامه آموزشی
‌ لا‌زم به توضیح است میزان کارآیی نظام‌های آموزشی و برخورداری از عوامل فوق در کشورهای این قاره یکسان نبوده و می‌توان کشورهای مختلف را از این نظر به سطوحی مختلفی تقسیم‌بندی نمود. اما شاخص‌ترین نمونه‌ها را می‌توان در کشورهای آلمان، انگلیس، اسکاندیناوی و… مشاهده کرد. همان‌گونه که درابتدا ی این بحث مدنظر بوده وطرح مطالب فوق تنها به منظور جلب توجه پژوهش گران و علا‌قه‌مندان به این حوزه برای بررسی و مطالعه در زمینه شیوه‌های مختلف مدیریت و اداره آموزش وپرورش، نوآوری‌های آموزشی، پیوند آموزش با بازار کار و اشتغال، حضور موثرمردم و مشارکت‌های مردمی در آموزش است که در گام‌های بعدی می‌تواند حوزه مطالعاتی مناسبی را پیش‌روی علا‌قه‌مندان امر آموزش قراردهد.
پایین‌ترین سن ورود به مقطع آموزش ابتدایی سن ۴ سالگی است که در منطقه ی جبل الطارق دیده شده و در عین حال پایین‌ترین سن ورود به این مقطع در جهان می‌باشد و مسن‌ترین دانش‌آموزان شاغل به تحصیل در مقطع ابتدایی نیز در کشورهای لهستان و مقدونیه به‌ دلیل طولا‌نی‌بودن آن مقطع با۱۴سال سن مشاهده می‌شود. طولا‌نی‌ترین مقطع ابتدایی با ۸ سال طول مدت مقطع نیز در کشورهای آلبانی، مقدونیه و منطقه‌ی جبل‌الطارق به اجرا در می‌آید. کوتاه‌ترین طول مقطع نیز ۳ سال بوده که متعلق به کشور روسیه فدرال می‌باشد ودر عین حال این مدت زمان رکورد کوتاه‌ترین مقطع ابتدایی در جهان نیز به حساب می‌آید.
ه. قاره‌ اقیانوسیه:
مقطع آموزش پایه در برخی ازکشورهای این قاره(۲۰ درصد) تنها مقطع ابتدایی، را در برمی‌گیرد و در اکثر کشورها نیز(۶۵درصد) این مقطع شامل دو مقطع ابتدایی و مقدماتی متوسطه می‌شود( آقازاده، 1383).
چالش‌های اصلی نظام آموزشی در جهان و ایران:
تحولات سیاسی کشورهای مختلف جهان در سال های گذشته، بحران های اقتصادی و اجتماعی را به همراه داشته است. این بحران ها، کاهش منابع مالی برای نظام های آموزشی و محدودیت اشتغال دانش آموختگان را به وجود آورده است. بدین ترتیب، کارایی نظام های آموزشی مورد تردید قرار گرفته و بازنگری در ساختار و محتوای آن ها ضرورت یافته است. در سال های اخیر نظام های آموزشی بسیاری از کشورهای جهان و به ویژه کشورهای جهان سوم با مسائل زیر روبرو بوده اند:
الف) افزایش و تنوع تقاضا برای آموزش: افزایش و تنوع تقاضا برای آموزش، از میزان رشد جمعیت و توسعه علوم و فنون و تکنولوژی تأثیر می پذیرد. از جمله موارد تنوع تقاضا برای آموزش در سال های اخیر، آموزش های کاربری در سطح متوسطه و عالی است.
ب) بحران مالی و دشواری در تأمین هزینه ها: هزینه های آموزش همانند هزینه های خدمات اجتماعی دیگر تحت تأثیر تغییرات اقتصادی قرار دارد. رشد بودجه آموزش و پرورش با افزایش تقاضا برای آموزش در اغلب کشورها هماهنگ نیست. کاهش هزینه سرانه آموزشی در بسیاری از موارد موجب محدودیت درفرصت های یادگیری می شود و نابرابری فرصت های آموزشی را به جای می گذارد( میرهادی،1382).
نظام آموزشی ایران نیز همواره با چالش هایی روبرو بوده است به گونه ای بخصوص در سطوح آموزش‌های پایه و رسمی برخوردار از یک نظام سنجش ملی برای ارزیابی وضعیت آموزش و پرورش کشور نیست و کارایی و اثر بخشی فعالیت ها مورد اندازه گیری و سنجش و ارزیابی قرار نمی گیرد. نظام آموزشی ایران از یکپارچگی لازم برای سیاست گزاری، برنامه ریزی، هدایت و کنترل و ارزیابی در سطوح مختلف تحصیلی برخوردار نیست و مراجع سیاست گذار متعدد در وزارت خانه هایی هم چون آموزش و پرورش، علوم و تحقیقات و فناوری، بهداشت ودرمان و آموزش پزشکی، کار و امور اجتماعی و شوراهایی از قبیل شورای عالی انقلاب فرهنگی، شورای عالی آموزش و پرورش و ستاد هماهنگی آموزش های فنی و حرفه ای و شوراهای درون وزارت خانه ای وجود دارد که خود سبب گردیده تا یکپارچگی در نظام آموزشی فراهم نگردد. به دلیل عدم یکپارچگی در نظام آموزشی ایران تربیت نیروی انسانی متخصص و کارآمد برای سطوح مختلف تحصیلی از سازوکارهای مشخص و روشنی تبعیت نمی کند و بعضاً در جذب و به کارگیری نیروی انسانی به دانش و مهارت حرفه ای معلمان توجه لازم صورت نمی گیرد. اهداف نظام آموزشی ایران از نظر اجرایی عملیاتی نشده است و غالباً در قالب مضامین کلی در اسناد رسمی منعکس شده است. مصادیق عملی و اجرایی اهداف مشخص نیست و دستیابی به آن نیز قابل ارزیابی و سنجش نیست. فارغ التحصیلان نظام آموزشی متناسب با اهداف، نیازها و مقتضیات زندگی اقتصادی، اجتماعی آینده تربیت نمی شوند. این امر خود به چارچوب برنامه های درسی بر می گردد که این برنامه ها با مقتضیات زندگی آینده طراحی نشده است. مهارت های اساسی زندگی، سلامت و مسائل اخلاقی و تربیتی برای زندگی با دیگران در چارچوب برنامه های درسی پیش بینی نشده است. نظام جذب و نگهداری و انگیزه سازی بین معلمان در آموزش و پرورش از کارایی لازم برخوردار نیست و خود موجب تبعیض هایی در نظام حقوق و دستمزد بین معلمان با سایر کارکنان دولت شده است. و به کاهش انگیزه شغلی معلمان منجر گردیده است. مدیریت منابع در آموزش و پرورش ایران کارا عمل نمی کند و بسیاری از منابع با صرفه های اقتصادی مورد استفاده قرار نمی گیرد و استفاده بهینه از منابع را مورد خدشه قرار داده است. به علاوه شیوه های تمرکز در تصمیم گیری ها، مدیریت ها را از پویایی لازم برخوردار نمی سازد. نظام آموزشی ایران تحت تأثیر روش های سنتی و غیر قابل انعطاف و تغییر، موجب گردیده است تا دانش آموزان فاقد روحیه خلاقیت، نوآوری، پرسش گری و جستجو گری باشند. و این خود سبب پایین بودن کیفیت فعالیت های آموزشی شده است. باورهای ارزشمند فرهنگی در دانش آموزان کاهش یافته و ناهنجاری های اجتماعی و بحران های ناشی از آن بیشتر گردیده است و به عبارت دیگر مدرسه نمی تواند نقش مؤثر خود را در کاهش بحران های اجتماعی ایفا کند و متناسب با نیاز های نوظهور اجتماعی و فرهنگی جوانان دانش آموز عمل کند.دانش آموزان در شیوه آموزش های سنتی از روش های تولید دانش و حل تناقضات و قدرت انتخاب گری محدودهستند. برنامه های درسی و روش های آموزشی متناسب با پیشرفت علوم و تکنولوژی از تغییر و انعطاف لازم برخوردار نیست و دانش آموزان را متناسب با نیازهای بازار کار و کارآفرینی تربیت نمی کند. توانایی های علمی و مهارت های حرفه ای معلمان و کارشناسان آموزشی در ایران پایین است. اطلاعات و دانش نظری و تجربی معلمان و کارشناسان به روز نمی شود و خود سبب می گردد تا بهره وری منابع انسانی در آموزش و پرورش پایین باشد. فرصت های آموزشی برابر در سطوح بالای تحصیلی ودر بین دختران و جمعیت روستایی و عشایری برقرار نیست. جایگاه فناوری اطلاعات و ارتباطات در حوزه های سیاست گذاری، توسعه و اجرا و اثرات آن در آموزش و پرورش به خوبی تبیین نشده است و زیر ساخت‌های آن نیز تدارک دیده نشده است( محسنی نیا، 1385).
نارسائی‌های مقطع آموزش و پرورش ابتدایی ایران:
دفتر اطلاع رسانی و سنجش افکار(1387)، از جمله مهمترین مشکلات و نارسائی های مقطع آموزش ابتدایی را به صورت ذیل برشمرده است:

دانلود پایان نامه مناطق کمتر توسعه یافته، برنامه های آموزشی

مقطع آموزش ابتدایی از منظر صاحب نظران، سیاست گذاران به جهت تأثیرات عمیقی که بر افراد دارد از اهمیت خاصی برخوردار است. حتی سازمان جهانی یونسکو- که آموزش و یادگیری سواد را در جوامع انسانی دنیا از اصلی ترین دغدغه های خود می داند- افراد ی که این مقطع را گذرانده اند، باسواد تلقی می‌کند(یونسکو2007). که به تبع آن کسب شغل و درآمد بهتر، رعایت بهداشت بیشتر و خلاصه برخورداری از توسعه ی انسانی بالاتر نسبت به فرد بی سواد راموجب می شود.
آموزش ابتدایی در سند تحول بنیادی:
در 290 اقدام انجام شده برای تحول بنیادین درمقطع ابتدایی آموزش و پرورش بند125اهمیت پرداختن به این مقطع را این چنین بیان می کند:
نظر به اهمیت دوره ابتدایی در شکل گیری شخصیت و تکوین باورها، اعتقادات، نگرش ها و خودپنداره‌ی دانش آموزان از یک سو و حضور قریب نیمی از جمعیت دانش آموزی کشور در دوره ی ابتدایی، از سوی دیگر می طلبید تا نظارت بر عملکرد مدارس ابتدایی کشور توسط حوزه مشخصی در ساختار وزارت آموزش و پرورش مدیریت شود. بررسی ساختار اداری وزارت آموزش و پرورش طی سال های بعد از انقلاب اسلامی نشان می دهد که بارها مدیریت حوزه آموزش ابتدایی با دوره ی راهنمایی و سایر بخش‌ها ادغام و جدا شده است که در دولت دهم، با عنایت به اهمیت این دوره سرنوشت ساز برای اولین بار در تاریخ آموزش و پرورش ایران، معاونت مستقلی با عنوان معاونت آموزش ابتدایی با سه دفتر( آموزش دبستانی، آموزش پیش دبستانی و مناطق کمتر توسعه یافته و عشایر) آغاز به کار کرد(وزارت آموزش و پرورش 1391).
اهداف آموزش ابتدایی:
کار اصلی مدارسی که با اطفال سنین دبستانی سروکار دارند این است که در رفع هر گونه احتیاج تربیتی دوران طفولیت بکوشند، درست به همان نحو که وظیفه مهد کودک ها و کودکستان هاست که به احتیاجات دوران کودکی و دوران بعد از دبستان توجه نموده به مسائل و احتیاجات دوران بلوغ آگاهی داشته باشند. دقت مخصوص ما باید متوجه آن باشد که برای کودکان بین7 تا 11 ساله آن چه برای رشد منظم آن ها از لحاظ جسمی، فکری و اخلاقی اساسی و حیاتی است ودر این مرحله مخصوص پیشرفت و تکامل بدان نیازمندند برایشان فراهم سازیم. این اصلی که به آن در این جا اشاره شد هرگز با این که معتقد باشیم زندگی یک رشد تدریجی است و در آن مراحل متنوعی به چشم می خورد که هر کدام احتیاجات مخصوص به خود دارند معارضه ندارد، با وجود این نمی توان منکر شد که در دستگاه فرهنگی بعضی از کشورها (انگلستان) مواردی دیده می شود که برنامه ها ناقص بوده و تدریس از روش صحیح خود دور افتاده است چون به غلط تصور می شودکه احتیاجات تربیتی یک مرحله بالای تحول و رشد باید در دوره ای زودتر و قبل از موعد خود ارضاء گردد. از این رو باید در اعتقاد به این اصل راسخ بود و تأکید کرد که یاد دادن چیزهایی که ارزش فوری و فایده مستقیم برای اطفال نداشته باشند بیهوده است، هرچند کودکان استعداد های عالی بالقوه برای آن ها را داشته باشند. برای این که به واقع نزدیک تر گردد یادآور می شویم که چیز های بی فایده ای که به زور تکرار در خاطر اطفال می مانند خطرناکند. پرفسور وایت هد این نوع مطالب را که عارض ذهن شده اند، تصورات بی جان می نامد یعنی تصوراتی که موقع رسیدن به ذهن هیچ گونه اثری روی فعالیت های طبیعی بدن و ذهن کودک ندارند و نمی توانند تجربه ی شخصی کودک را راهنمایی کرده و یا مدلل سازند»( بازرسان سلطنتی انگلستان، 1383).
تعلیم وتربیت باید کودکان را مستقیماً در جهت نیرو بخشیدن و رشد دادن میل طبیعی و غرائز شان برای سازش با اوضاع و احوال زندگی کمک کند. این کمک به وسیله رشد دادن، روشن گردانیدن و راهنمایی کردن کودکان در تجارب تازه شان صورت می گیرد.
برنامه ی تحصیلات حتماً باید بر اساس فعالیت و تجربه ی خود طفل تعیین گردد نه این که معلوماتی مجرد و حقایقی وارسی نشده در ذهن طفل انباشته گردند. هدف های برنامه در دبستان باید توسعه دادن علاقه های اساسی زندگی متمدنانه امروزی در طفل باشد. کودک را باید طوری پرورش داد تا به تدریج که این کشش ها و علائق در دوره ی طفولیت بروز و ظهور می کنند کودک را برانگیزند تا تدریجاً به کنترل و اداره کردن نیروها، محرکات و عواطف خود که اساس انضباط اخلاقی و فکری او هستند نائل آمده، وی را در کشف این که وظیفه چیست و نتایج اخلاقی آن کدام است کمک کنند. هم چنین دبستان باید تخیل و همدردی را در کودک چنان بپروراند که او را آماده گرداند تا برای سال های آینده ای که در پیش دارد نمونه‌های عالی را در زندگی عمومی و رفتار خصوصی سرمشق خود قرار دهد.
در دبستان ها نظر به این که معلمان همه‌ی دروس یک کلاس را تدریس می نمایند و از جهات مختلف مسئول آموزش و پرورش اطفال هستند، کیفیت تربیت هر معلم در درجه ی اول اهمیت قرار دارد. جمعیت کم دانش آموز در هر کلاس، ساختمان مدرسه( نور و فضا، دسترسی به هوای آزاد، تسهیلات و سازمان‌های بهداشتی مطبوع، میز و نیمکت وسایل قابل حرکت و فضای کافی برای انبار کردن وسایل باغچه و گل کاری و زینت های دلکش) همه طرح هایی هستند که به عنوان چهره های مدارس بسیار جدید پذیرفته شده‌اند. هر چند آموزش و پرورش خوب در مدارس قدیمی و نامناسب هم می تواند ادامه یابد ولی جای هیچ گونه شکی نیست که ساختمانی که به خاطر احتیاجات تربیتی اطفال طرح و بنا شده اند بسیار مفیدتر و مناسب‌تر برای فرصت های پرورشی و بهداشتی بوده و موهبتی بزرگ برای کارکنان مدرسه و اطفال به شمار می آیند.
یکی از خصایص درخشان آموزش و پرورش ابتدایی امروز، علاقه ی عمیق به آن دسته کودکانی است که به تدریج از دوره های مهد کودک ها و کودکستان ها گذشته و به دبستان ها راه یافته اند.
امروزه آگاهی از رشد کلی اطفال و ارتباط آن در زمینه های روحی، عاطفی، هوشی، جسمی و احتیاجات مربوط به آن‌ها وجود دارد و اطلاعاتی که از درک و فهم استعدادها، توانایی‌ها و روحیات گوناگونی که هر دسته از اطفال آشکار می سازند همه مبین توجه و علاقه ای است که نسبت به آموزش و پرورش کودکان مبذول می شود.
یکی دیگر از چهره های آموزش و پرورش ابتدایی که اهمیتش از آن چه ذکر شد کمتر نیست، توجه روز افزونی است که معلمان به ارزرشیابی کیفیت آن چه که تدریس می شود و آن چه که اطفال یاد می‌گیرند دارند. به همین نحو، این طرز فکر که استعدادهای تمام اطفال کند ذهن و باهوش مثل یکدیگر باید به نحو اکمل پرورش یابد تدریجاً طرفدارانی پیدا می کند و برای رسیدن به این هدف پسندیده لازم است که برای کودکان کار جالب توجه تدارک شود و احساس یگانگی و اتحاد شکل بین آن ها حکم فرما گردد.
نظام‌های آموزشی در جهان:
امروزه کشورهای مختلف جهان از ساختارهای آموزشی متفاوتی برخوردار هستند که طبیعتا این ساختارها در هرکشوری بنا بر سیاست‌ها، برنامه‌ها و اهداف مورد نظر آن کشور متفاوت است. در این میان، تلاش براین است که نظام آموزشی هر یک از کشورها با تحولات اجتماعی و پیشرفت های فرهنگی متناسب با قرن بیست و یکم همگام گردد و از سویی دیگر، هماهنگی های لازم بین برنامه های آموزشی و بازار کار در حوزه های مختلف خدماتی، صنایع، کشاورزی، بازرگانی، و غیره برقرار گردد.
در طی سال‌های اخیر، کشور ایران نیز با توجه به ناکارآمدی نظام های آموزشی گذشته در تحقق اهدافی نظیر تناسب تولیدات نظام آموزشی با بازار کار، برخورداری از راهبردها و روی کردهای نوین آموزشی، برخورداری و بهره وری از فن آوری روز در ابعاد مختلف آن و… دستخوش تحولاتی نه چندان گسترده و بعضاً موردی بوده است. اما از آن جا که اعمال تغییرات مذکور هنوز ازشکل آرمانی برخوردار نگردیده است، آشنایی و بررسی ساختار نظام به عنوان سرآغاز مطالعات جامع درخصوص تجارب آموزشی کشورهای مختلف به ویژه کشورهایی که از شرایط و امکانات مشابه کشور ایران برخوردار هستند مطرح است( آقازاده، 1383).
الف. قاره‌ آسیا:
در قاره پهناور آسیا با مجموعه متنوعی از نظام‌های آموزشی مواجهه هستیم که از یکسو برخی به ‌دلیل تطابق بیشتر وضعیت نظام با اهداف از پیش تعیین شده وبرخورداری از امکانات، تجهیزات و نیروی انسانی آموزش دیده از وضعیت مطلوب ‌تری برخوردار بوده و از سوی دیگر برخی نیز با ادامه حاکمیت روش‌های سنتی برنظام آموزشی مدارس از بازدهی لا‌زم برخوردار نبوده و به دلا‌یل عدم تامین منابع مالی مورد نیاز، عدم برخورداری از امکانات، فرصت‌ها، تجهیزات وشرایط لا‌زم از آموزشی پویا محروم هستند. در این جا تجزیه و تحلیل نظام آموزشی کشورهای جهان مد نظر نبوده، بلکه به نگاهی توصیفی به اطلاعات موجود اکتفا می گردد.
‌ب. قاره‌ آفریقا:
درقاره آفریقا به ‌دلیل وجود کشورهای متعدد شاهد تنوع زیادی در نظام‌های آموزشی هستیم. به‌ طور مسلم اکثریت کشورهای قاره آفریقا در زمره کشورهای توسعه نیافته قرار گرفته و برخی در زمره کشورهای در حال توسعه محسوب می‌گردند. تبعات چنین وضعیتی در مجموع شرایطی را پدید می‌آورد که به جز درمواردی معدود، نظام‌های آموزشی این قاره به‌دلیل عدم برخورداری از امکانات وتجهیزات لا‌زم، نیروی انسانی متخصص و عدم سرمایه‌گذاری و پشتیبانی‌های مالی لا‌زم از کیفیت قابل توجهی برخوردار نباشد. با این وجود تمام این موارد مانع از این نمی‌گردد که جنبه‌های مثبت به ‌صورت موردی وجود نداشته یا در برخی نمونه‌های معدود نظام‌های موفق، تجارب قابل استفاده‌ای وجودنداشته باشد. به طور کلی از نکات برجسته در مطالعات نظام‌های آموزشی قاره افریقا می‌توان به اجرای طرح‌ها و برنامه‌های جهانی آموزش بری همه اشاره نمود که درجهت رفع محرومیت، افزایش پوشش تحصیلی، ارتقای کیفیت آموزشی و… به اجرادرآمده است. طی تحقیقات به‌عمل آمده مشخص گردیده است که مطالعه و بررسی راهبردهای فوق تا حدود زیادی راهگشا و اثر بخش بوده است.
ج) قاره‌ امریکا:
‌ قاره آمریکا خود از دو بخش آمریکای شمالی و جنوبی تشکیل شده است که به ‌طورنسبی می‌توان چنین تقسیم بندی را به نوعی به بعد آموزشی آن قاره نیز تعمیم داد، چرا که در آمریکای شمالی کیفیت آموزشی دو کشور بزرگ و توسعه یافته کانادا و ایالا‌ت متحده آمریکا که قسمت اعظم این قاره را تشکیل داده‌اند، در مقایسه با دیگر کشورها از مطلوبیت چشم گیری برخوردار می‌باشد و دلا‌یل این مطلوبیت را می‌توان در بسیاری از عوامل از جمله توجه سرمایه‌گذاری همه جانبه در حوزه آموزش و پرورش به‌عنوان یکی از مهمترین عوامل توسعه جامعه، مطالعه و تحقیق مستمر برای بهبود روند کیفی و کمی آموزش، برخورداری ازوسایل کمک آموزشی و فناوری روز، شیوه‌های نوین تربیت معلم و روش‌های آموزشی و… جست‌وجو کرد. عامل موثر دیگری که نقشی انکارناپذیر بر کیفیت آموزشی دارد برخورداری کشورهای مذکور از نظام آموزشی غیرمتمرکز است، به نحوی که هریک از ایالت‌ها دارای وزارت آموزش و پرورش مجزا بوده و آن وزارت می‌تواند در محدوده ایالت خود از استقلا‌ل و قدرت تصمیم گیری لا‌زم برای اداره امور برخوردار باشد. همین موضوع سبب رقابتی سازنده بین ایالت‌های مختلف شده و در نهایت به مدد دیگرعوامل در مقایسه با کشورهای آمریکای جنوبی چهره مطلوب‌تری از نظام آموزشی را ترسیم می‌نماید. البته توضیح این نکته ضرورت دارد که برشمردن امتیازات فوق به منزله نامناسب‌ بودن وضعیت آموزش در کشورهای آمریکای جنوبی نیست، چراکه اصلا‌حات آموزشی انجام شده یکی دو دهه اخیر در برخی از کشورها تحولا‌ت فراوانی در ارتقاء سطح آموزش آن کشورها به وجود آورده است. مطالعه وبررسی هر کدام از آن موارد می‌تواند راه گشای کارشناسان و برنامه ریزان آموزشی گردد.

دانلود پایان نامه مقام معظم رهبری، دوره‌های آموزشی

2-9) آموزش ابتدایی و جوانب مختلف رشد:
آموزش و پرورش دارای دوره‌های آموزشی مختلفی است که مهمترین، حساس ترین و اساسی ترین آنها دوره ی آموزش ابتدایی است .
دوره ی آموزش ابتدایی به عنوان یک زیر نظام از نظام رسمی آموزش و پرورش است که در آن کودکان 6 تا 12 سال به تحصیل می پردازند. طول این دوره فعلاً 5 سال است.و معلمان شاغل در این مقطع حداقل باید دارای مدرک تحصیلی دیپلم باشند.
آموزش و پرورش ابتدایی به طور کامل شامل دانستنی های مقدماتی برای ورود به زندگی اجتماعی بوده و تعلیمات ابتدایی عبارت از تعلیم نکات مقدماتی موضوعات مختلف در تعلیم و تربیت است. آموزش و پرورش امروز به نحوی پی گیر به یادگیرندگان به عنوان کودکان و تفاوت‌های عظیم آن‌ها در استعداد، توانایی و خلق و خوی توجه داشته و در صدد شناختن احتیاجات فراوان و در عین حال متغیر و مربوط به هم آن ها می باشد. انتقال اطفال به هر مرحله بعدی باید تا آن جا که ممکن است به طور تدریجی و ملایم صورت پذیرد. مرحله ی بالاتر تحصیلات دبستانی هر چند ظاهراً با دوره ی کودکستانی و نیز با مرحله‌ی راهنمایی و دبیرستان مربوط است معهذا باید آن را یک دوره کاملاً متمایز از لحاظ رشد جسمانی و عضلانی کودک تلقی کرد. در این مرحله است که طفل معمولی احتیاج به توجه خاص دارد و لازم است که با روش تدریس مناسبی تعلیم گیرد. هم کودکستان و هم راهنمایی و دبیرستان های مختلف تا اندازه ای برنامه‌ها و روش های تدریس دبستان ها را تحت تأثیر قرار می دهند. اما به هیچ وجه نباید به آن ها اجازه داد که از این حد تجاوز کنند و بخواهند برنامه و روش تدریس شان را به دبستان ها تحمیل کنند و آن‌ها را در دبستان‌ها قابل اجرا بدانند. دبستان ها نباید منحصراً آموزشگاه های تهیه ای برای آماده ساختن شاگردان جهت دوره‌ی دبیرستان باشند بلکه برنامه‌های آن ها باید طوری تنظیم و مدون گردند که احتیاجات مخصوص طفل را در جهت رشد جسمانی وعقلانی جواب گو باشند و به هیچ وجه نباید احتیاجات مدارس متوسطه به دوره ابتدایی تحمیل ویا برنامه ها بنا به مقتضیات امتحانات 11 سالگی تدوین شوند. دبستان‌ها باید زمان و زمینه رشد همه جانبه ی اطفال را در آماده ساختن فراهم سازند و این روش ها را با قوه و استعدادهای ویژه اطفال که در سال های بعد بروز و ظهور می کنند سازگار گردانند.
اهمیت دوره ابتدایی در جهت رشد و شکوفایی استعداد دانش آموزان تا این اندازه اهمیت دارد که در تعریف نظام جدید آموزشی به دوره «اساس» نام گرفته است( بازرسان سلطنتی انگلستان، 13832). به همین دلیل معلمان و مدیران این مقطع تحصیلی نقشی مهم در رشد تربیتی و آموزشی دانش آموزان به عهده دارند تا از وراء این امر دوره های تحصیلی آینده شکل بگیرد حال لازم است کارکردهای مهم این دوره از نگاه فعالیت آموزشی و پرورشی شناخته شود تا جایگاه فعالیت مدیران و معلمان مجال بررسی پیدا کند. از جمله کارکردهای مهم این مقطع تحصیلی می توان به امور زیر اشاره کرد:
  2-9-1) رشد ارزش‌ها:
دوره کودکی به واسطه روح مستعد و آماده فراگیر برای آموختن، زمینه‌ای را ایجاد می‌کند که هر فعالیتی مانند نقشی بر سنگ ماندگار باقی بماند. تحویل گرفتن روح‌های مستعد دانش آموزان در مدارس ابتدایی این فرصت طلایی را به معلمان و مدیران این مدارس می دهد تا بهترین بهره را برای ظهور و تجلی ارزش‌ها در کودکان بگیرند. اساس آموزش و پرورش، مقطع ابتدایی است، لذا کیفیت بخشی به آموزش ابتدایی از مهمترین و تعیین کننده ترین اقدامات است.اگر تحول در دوره ابتدایی انجام شود در دوره راهنمایی و متوسطه، این تحول قطعی است( حاجی بابایی، 1390).
بر همین اساس است که بنیان گذار انقلاب اسلامی حضرت امام خمینی(ره) فرموده اند« ابتدایی را دریابید که دانشگاه دیر است.» و در جایی دیگر نیز اهمیت این دوره را در فرمایش معروف« امید من به شما دبستانی هاست» یادآور شده اند. همچنین مقام معظم رهبری نیز بر اهمیت این مقطع صحه گذاشته و ایشان نیز فرموده اند:« برای این که بتوانیم رشد علمی کشور را به معنای واقعی کلمه تأمین کنیم، از دبستان باید شروع کرد.»
قربان(1390)، ویژگی اساسی دوره ابتدایی را در این می داند که تعلیم وتربیت دانش آموزان در آن مبتنی بر فطرت است. دوره ابتدایی از دوره‌های بسیار حساس در نظام آموزش و پرورش است، زیرا این دوره زمینه ‌ساز تعلیم و تربیت برای دوره‌های بعدی است. در دوره ابتدایی خمیرمایه اصلی شخصیت کودک در ابعاد شناختی، عاطفی، اجتماعی، جسمانی وخلاقیت شکل می‌گیرد و او را برای زندگی بزرگسالی آماده می‌کند. لذا ضروری است در تحقق ویژگی اساسی مذکورملاحظات ذیل صورت گیرند:
توجه به فطرت وتوانمندیهای ذاتی کودکان در فرآیند یادگیری.
– توجه به علاقه کودکان و آموختن راه یادگیری به آنها.
– تقویت حس کنجکاوی وروحیه پرسشگری در کودکان.
– پرورش تفکر کودکان ازطریق مشاهده وتوجه به محیط اطراف.
– فراهم کردن مقدمات شناخت علمی محیط برای کودکان.
‌- مهیا کردن زمینه برای شکوفایی علایق و استعدادهای کودکان.
– پرورش استعداد و ذوق هنری کودکان.
– ایجاد زمینه جهت کسب نگرش های مثبت نسبت به ارزش علم ، یادگیری ، مدرسه و تحصیل.
2-9-2)  رشد اجتماعی:
جایگاه رشد اجتماعی در خصوصیات رفتاری قابل مشاهده است. هر رفتاری برمبنای ارزش‌های آموخته شده و شکل جسمانی خاص خود در کودک ظاهر می شود. ورود کودک به دبستان آمیخته با رفتار خاصی است و این وظیفه مدرسه است که این رفتار را تعدیل یا الگوسازی کند و از این طریق است که تطابق رفتارها با ارزش های انسانی و الهی امکان پذیر می شود. از بعد اجتماعی گذراندن دوره ی مذکور نیز به تولید بیشتر، مشارکت بیشتر در امور مدنی، کاهش رشد جمعیت و جرائم اجتماعی (یونسکو2005) و در کل به توسعه یافتگی بیشتر جامعه منجر می شود(برنامه عمران ملل متحد2006) به همین خاطر است که تقاضای اجتماعی فراوان برای این سطح از آموزش وجود داشته است. تأکید بر برخورداری همگانی از تحصیلات آموزش ابتدایی در قانون اساسی کلیه ی کشورهای جهان خود دلیلی بر این ادعاست.
2-9-3) رشد عقلانی:
ذهن آماده دانش آموز در ارتباط با روح و جسمش زمینه‌ای را ایجاد می کند که پایه اولیه آموزش در این دوره تحصیلی می شود. شاید بتوان مهم ترین نقش مدارس ابتدایی را در عقلانی کردن و ظهور تفکر در دانش آموزان به حساب آورد. فعالیتی که اگر دقیق شناخته شود، زیربنای بسیاری از فعالیت‌های دیگر خواهد بود. در این بررسی نمی توان از کوشش‌ها و تلاش‌های بسیاری از مدارس موفق در دوره ابتدایی که مرهون مدیران و معلمان موفق هستند چشم پوشی کرد، اگر چه این قبیل فعالیت‌ها جای، تأمل دارند (رضایی، 1390).

دانلود پایان نامه افزایش کیفیت زندگی، برنامه های آموزشی

گروه مشاوران یونسکو(1370) در تعریف نظام آموزشی می نویسند: نظام آموزشی یک مجموعه پیچیده است که درآن اجزاء متشکله و زیر نظام ها به گونه ای سازمان یافته است تا در اثر تعامل مداوم، هدف‌های از پیش تعیین شده را تحقق بخشد. نظام آموزشی، پویا و پیوسته در حال تحول است؛ و با محیط خارج از خود یعنی اجتماع، پیوسته در حال همیاری است. در این نظام، از یک سو، انسان هم ماده اولیه محسوب می‌شود وهم مصرف کننده محصول و مجری فعالیت های آن نیز هست؛ لذا نظام آموزشی با پویایی خود می تواند در آرمان های افراد، انتظارات گروه ها و نهادهای اجتماعی نیز تحول ایجاد کند. از سوی دیگر یک نظام آموزشی، از جنبه های کمّی( مانند افزایش جمعیت، بالا رفتن میزان عرضه و تقاضا برای آموزش) و کیفی،( همچون افزایش کیفیت زندگی و بهبود شرایط زیستی و معنوی افراد جامعه) نیز در حال رشد است.
از مهم ترین مسائلی که در نظام های آموزشی مطرح است، یکی گسترش پایدار دانش و آگاهی‌های بشری است که برنامه های آموزشی را تحت تأثیر قرار می دهد و دیگری، افزایش خواسته ها و نیازهای اجتماعی برای رفع کمبودها، نیازها و در نهایت ایجاد فرصتی همسان برای عموم مردم به منظور بهره مندی از امکانات آموزشی است(دهقانی و همکاران،1388).
هدف عمده و به تعبیری وظیفه یک نظام آموزشی هر جامعه، تربیت انسان توسعه یافته ای است که در تمام مراحل زندگی فردی و اجتماعی نظم پذیر، مسئولیت پذیر و نقش آفرین باشد. این سه ویژگی مختصات فردی و اجتماعی شخصیت افراد را شکل می دهد و در هر مرحله شامل تفاهم، تعامل و یا تقابل فردی و گروهی افراد است.
باید توجه داشت افراد به نسبت رشد این سه ویژگی، در مقابل پدیده های زندگی فردی و اجتماعی، واکنش نشان می دهند. در واقع، چنان چه نظام آموزشی با فرآیندهای رسمی و غیر رسمی خود بتواند مختصات سه گانه ی فوق را در افراد به حدی از کمال و برجستگی برساند که آنان به شایستگی در فرآیند رشد و توسعه ی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی دنیای معاصر حضور یابند، این شایستگان عرصه های مادی و معنوی را انسان توسعه یافته می نامیم و می پذیریم که از رشد و بالندگی عاطفی، جسمی، عقلی، روانی و معنوی لازم برخوردارند( حلاجیان و همکاران، 1379).
2-7-1) انواع نظام آموزشی و سطوح آن:
نظام آموزشی شبکه‌ی وسیعی از نهادها و برنامه‌هایی است که انواع گوناگون آموزش در سطوح متفاوت تحصیلی را برای مخاطبان آموزش فراهم می کند. انواع آموزش به تفصیل عبارتند از: آموزش همگانی، آموزش عمومی، آموزش اجباری، آموزش رایگان، آموزش فنی، آموزش حرفه ای، آموزش رسمی، آموزش غیر رسمی یا نیمه رسمی، آموزش از راه دور، آموزش مجازی و…
سطوح آموزش نیز عبارتند از: آموزش پیش دبستانی، آموزش دبستانی، آموزش راهنمایی، آموزش دبیرستانی، آموزش و تربیت معلم، آموزش عالی، آموزش تکمیلی و تخصصی(رئیس داناوهمکاران،1390).
2-8)ساختار آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی ایران:
آخرین لایحه نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران در طول دوره مورد بررسی پژوهش حاضر، سال 1378 بوده است که ساختار نظام آموزش و پرورش را این گونه تقسیم بندی می کند:
نظام آموزش و پرورش از نظر جهت گیری کلی به دو بخش آموزش و پرورش عمومی و نیمه تخصصی تقسیم می شود.
بخش آموزش و پرورش عمومی شامل:
دوره ابتدایی 6 سال:(6 تا 12 سالگی)؛
دوره راهنمایی3 سال:(12 تا 15 سالگی)
بخش آموزش و پرورش نیمه تخصصی شامل:
دوره متوسطه 3 سال:(15 تا 18 سالگی)
در مورد ساختار پیش دبستانی(آمادگی) در لایحه مزبور آمده است: برای کاهش مشکل گویشی کودکان مناطق دوزبانه و آشنا شدن آنان با محیط مدرسه، یک دوره یک ساله پیش دبستانی(آمادگی) ایجاد می شود.
شرکت نوآموزان مناطق مذکور، در این دوره الزامی است و هزینه آن به عهده دولت است. وزارت آموزش و پرورش مجاز است نسبت به ایجاد این دوره در سایر مناطق کشور با دریافت هزینه از اولیاء نوآموزان اقدام نمایند. در این لایحه دوره متوسطه نیزشامل سه شاخه زیر می باشد:
الف. نظری
فنی و حرفه‌ای
کاردانش( فلاح پور،1387).
.

دانلود پایان نامه نقش آموزش و پرورش، خیرین مدرسه ساز

2-6)آموزش و پرورش و برابری فرصت‌های آموزشی:
همواره در تاریخ کشور ما این نکته که، حق آموزش و یادگیری مختص شاهان، شاهزادگان، فرمانروایان و طبقات مرفه جامعه و فرزندان آنان بوده، و یا این که دختران حق تحصیل ندارند، زیاد نقل شده است. این امر حکایت از آن دارد که از دیر باز برابری و امکان دسترسی به فرصت‌های آموزشی برای همگان یک آرزو و محدودیت بوده است. منظور از فرصت‌های آموزشی برابر، برخورداری برابر و داشتن شانس مساوی کلیه لازم التعلیمان برای ورود به نظام آموزشی و برخورداری از کلاس و برنامه‌های آموزشی مطلوب، معلمان متخصص، امکانات و تجهیزات آموزشی و نیز فضای مناسب آموزشی می‌باشد. برابری فرصت‌ها در بعد کلان نوعی نگاه انسان گرایانه و عدالت خواهانه را با خود همراه دارد که غالباً به عنوان یک شاخص جامعه توسعه یافته در نظر گرفته می‌شود. جامعه‌ای که در آن مردم در کنار رفاه و آزادی، عدالت و برابری را هم تجربه خواهند کرد. در این تعبیر، برابری فرصت‌ها و عدالت خواهی یک ارزش محسوب می‌شود و آموزش و پرورش باید بتواند آن را در نظام شخصیتی انسان توسعه یافته تعبیه کند. اما در بعد خرد، برابری فرصت‌های آموزشی، ابزار و سازوکاری است که موجب شکوفا شدن اندیشه‌های خلاق شده و امکان پرورش قابلیت را برای همه به طور مساوی فراهم می‌سازد. در تعبیری دیگرفرصت مساوی برای آموزش، به موقعیتی‏ اطلاق می‏شود که در آن، حتی افراد فاقد پایگاه مناسب و ثروت، و یا عضو گروه‏هایی‏ که از امکانات و امتیازات ویژه برخوردار نیستند، امکان تحرک اجتماعی با توسل به‏ تحصیل را داشته باشند. به عبارت دیگر، بدون در نظر گرفتن جنسیت، پایگاه‏ اجتماعی، اقلیت یا اکثریت بودن، نژاد و مانند آن، بتوانند به صورت مساوی از امکان‏ دستیابی به یک پایگاه اقتصادی- اجتماعی‏ بالا در جامعه برخوردار باشند. این امر در وهله اول نیازمند رفع موانع پیشرفت شخصی‏ افراد جامعه است.
یکی از موانع جدی، کمبود امکانات مادی پیشرفت در بعد تحصیلی است که کلمن(1995) از آن با تعبیر«فراهم‏ کردن امکان آموزش یکسان برای کودکان، فارغ از سوابق خانوادگی» یاد می‏کند. وی معتقد است که ایجاد امکان آموزش رایگان برای بچه‌ها بدون در نظر گرفتن سابقه خانوادگی و نژادی و نیز جنس و طبقات اجتماعی و گروه‌های قومی مختلف، از ضروریات برابری فرصت‌های آموزشی می‌باشد (دهقان و همکاران، 1388).
هم چنین راجرز( 1990) بر این باور است که عوامل متعددی نظیر نابرابری‌های طبقاتی، مذهبی، نژادی، جنسی و… کیفیت آموزش و عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد.
جانستون، (1999) نیز معتقد است که ابعاد برابری فرصت‌های آموزشی، شامل موارد زیر می‌باشد:
برابری فرصتهای آموزشی دربین طبقات اجتماعی مختلف
برابری فرصت‌های آموزشی برای جنسیت‌های مختلف
برابری فرصت‌های آموزشی برای اقوام و نژادهای مختلف یک جامعه
برابری فرصت‌های آموزشی برای مناطق شهری و روستایی و…
در مجموع از مطالعه ادبیات نابرابری‌های آموزشی می‌توان نتیجه گرفت که فقر، اختلاف نژادی، جنسیت و اختلاف بین شهر و روستا، از جمله عواملی است که در تعیین نرخ ترک تحصیل و پوشش‌های تحصیلی مؤثرند. در بسیاری از کشورها، روستاها در مقایسه با مناطق شهری، از توجه کمتری برخوردارند (اسماعیل سرخ، 1381).
لذا تأسیس انجمن‌های خیرین مدرسه ساز در مناطق محروم، توزیع متناسب معلمان با کیفیت و ماهر در مناطق و آگاه کردن برنامه ریزان نسبت به اهمیت و نتایج برابری فرصت‌های آموزشی، مهم ترین راه کار تأمین و گسترش برابری فرصت‌ها و عدالت آموزشی می‌باشند که بابادی عکاشه و همکاران(1387)، در تحقیق خود به آن اشاراتی داشته‌اند. همچنین آنان بیان داشته‌اند که لینونن(2000)در یک نگرش سوسیالیستی، آموزش را به عنوان وسیله‌ی اصلی برابر سازی تفاوت‌های اجتماعی می‌بیند. و اظهار می‌دارد برابری فرصت‌های آموزشی زمانی محقق می‌گردد که همه‌ی افراد در دست یابی به آموزش، برابر باشند. این هدف امروزه در سطح بین المللی پذیرفته شده، اما کاملاً تحقق نیافته است. در مقابل در صحبت از نابرابری یا برابری فرصت مشاوران یونسکو( 1374)، منظور از نابرابری فرصت بین دختران و پسران در برخورداری از آموزش، نابرابری بین اقلیت های مذهبی یا نابرابری در دسترسی به امکانات آموزشی در بین مناطق مختلف کشور می‌باشد می‌دانند. در جهت رفع نابرابری‌های آموزشی عبدوس (1381)، کاربست روش‌های ذیل را مؤثر می داند:
احداث مدرسه درنزدیکی محل زندگی دختران
کاهش هزینه های والدین ازطریق اعطای بورس تحصیلی
تهیه برنامه درسی متناسب برای زندگی روزمره دختران
افزایش مشارکت جامعه
تمرکززدایی
نظام های آموزشی متنوع
در بررسی نقش های مختلف آموزش و پرورش در توسعه که تاکنون به آن ها پرداخته ایم، توسعه را جریانی چند بعدی(سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی) یافتیم. ابعاد چندگانه مذکور در جامعه انسانی تبلور می یابند و جامعه نیز از آحاد مردم تشکیل شده است. حال با در نظر گرفتن نقش آموزش و پرورش در تربیت وآموزش انسان های مطلوب(فرجادی، 1370)، وقتی شاهد تحقق توسعه دراین ابعاد خواهیم بود که فرصت دسترسی به آموزش برای همگان و برخورداری از این فرصت به صورت برابر موجود باشد. چرا که به باور تودارو(1370) آموزش و پرورش در حرکت رو به جلوی خود کاهش فقر، بیکاری، نابرابری و ایجاد نظام اجتماعی مبتنی بر عدالت، افزایش مشارکت مردم در امور سیاسی و… را در پی دارد.
2-7) نظام آموزشی:
نظام آموزشی عبارت از مجموعه‌ای از عواملی نظیر برنامه درسی، مدرسه، معلم، فراگیر، تجهیزات، مواد آموزشی و… است که در امر انتقال دانش مشارکت دارند. این عوامل بر اساس فلسفه مسلط اجتماعی، سیاست آموزش رسمی و استراتژی روشن آموزشی و هدف های خاص اجتماعی در کنار یکدیگر قرار می‌گیرند( رخشان، 1366).