ساخت حفاظ شاخ گوزنی به بهترین شیوه ممکن

در این مقاله قصد داریم به بررسی نحوه تولید حفاظ های ساختمانی حفاظ شاخ گوزنی یا ساخت حفاظ شاخ گوزنی بپردازیم و شما عزیزان را با موارد بسیار مهم و نکات کاملا حرفه ای ساخت چنین حفاظ پرقدرتی اشنا سازیم، قبل از شروع باید متذکر شویم که حفاظ های ساختمانی از ایمن ترین و کاربردی ترین حفاظ هایی محسوب می شوند که عملکرد آن ها در مقایسه با سایر حفاظ های دیگر بسیار بسیار چشمگیر می باشد، از این رو همواره چنانچه به دنبال امنیت بسیار بالا هستید، حفاظ شاخ گوزنی می تواند یک حاشیه بسیار امنی را برای شما عزیزان مهیا کند، از این رو لطفا در این مفاله با ما همراه باشید تا اطلاعات کاملی از حفاظ شاخ گوزنی و ساخت آن به دست آورید.

حفاظ شاخ گوزنی چیست؟
همان طور که از نام آن پیدا است، این حفاظ به نوعی طراحی شده که در نگاه اول همانند شاخ های یک گوزن به نظر می رسد که از عمده ترین مصرف آن می توان به محافظ دیوار اشاره نمود، دلیل محبوبیت و کارایی این حفاظ بی شک نام زیبای آن و قدرتی که در شاخ گوزن ها وجود دارد است و این خود به تنهایی دلیلی بر پیدایش دیوار امنی در دل افراد خواهد بود، شاید به جرئت بتوان گفت حفاظ شاخ گوزنی از مهم ترین و در عین حال از کاربردی ترین حفاظ های موجود در دنیا است. لازم است بدانید که پیدایش حفاظ شاخ گوزنی به سال 1385 در ایران بر می گردد، درست زمانی که تعداد سارقان منازل در این زمان بسیار بسیار زیاد بود، در واقع با ورود حفاظ شاخ گوزنی که قیمت بسیار مناسب تری در مقایسه با سایر حفاظ ها داشت و همچنین از طراحی و رنگ آمیزی خوبی نیز برخوردار بود دلیلی بر افزایش فروش و اعتماد افراد به این نوع از حفاظ ها شد.مراحل ساخت حفاظ شاخ گوزنی به چه صورت است؟
در تهیه و ساخت حفاظ شاخ گوزنی از میلگرد سایز 10 میلی متری به عنوان یک شکل دهنده اصلی استفاده می شود، در ابتدا میلگرد 10 میلی متری را برش می دهیم و پس از برش دادن و تیز نمودن سطح آن به سراغ دستگاه های مخصوص پرس فرمی می رویم که پس از جوشکاری حفاظ شاخ گوزنی با بالاترین کیفیت شکل می گیرد، اما لطفا در ادامه با ما همراه باشید تا اطلاعات کامل تری از مراحل تهیه و تولید این حفاظ به دست آورید.

1- مرحله اول در ساخت حفاظ شاخ گوزنی | جوشکاری:
در این مرحله که یکی از ابتدایی ترین مراحل ساخت این محصول است، میله های خم شده ای که توسط دستگاه های پرس آماده شده اند را در قالب های مخصوص تولید نرده قرار می دهند و پس از چیدن آن ها در کنار یکدیگر، جوشکاری می شوند. البته جالب است بدانید که هر نوع تولید کننده ای از شیوه خاصی برای تهیه و توزیع حفاظ ها استفاده می کند. بعضی از تولید کنندگان میله ها را در سایز های مختلف در جلوی میز کار قرار می دهند و جوشکار مربوطه نیزبنا به احتیاج قطعه ای را برداشته و‌با نگه داشتن دست، آن را جوش می دهد این نوع روش جوش در تولید حفاظ شاخ گوزنی را جوش یک طرفه می گوییم.

2- مرحله دوم از ساخت حفاظ شاخ گوزنی:
افراد دیگری هستند که با استفاده از جوشکاری مخصوص این قطعات را در کنار یکدیگر قرار می دهند و با تسلط بسیار زیادی بر روی هنر جوشکاری این قطعات را به یکدیگر متصل می کنند، سپس این حفاظ را برگردانده و تمامی نقاط اتصال را در تمامی جهات جوش می دهند به طوری که این روش یکی از روش های بسیار مطمئن و کارآمدی است که می توان در ساخت حفاظ شاخ گوزنی از آن استفاده نمود، در این شیوه درست است که شما نیاز به افراد بیشتری دارید تا بتوانید کاری با کیفیت را تولید کنید اما از سویی دیگر کیفیت و مقاومت کار شما دوچندان خواهد شد، حال این محصول آماده رنگ آمیزی است رنگ آمیزی و پایان کار

جهت ارتباط بیشتر به وبسایت و کانال تلگرام مراجعه بفرمائید
وبسایت: https://hefazeiran.ir
کانال تلگرام: https://t.me/hefazeiran
تلفن تماس: 09194915895

فرد یاب – کنترل بازاریاب ها رو نقشه

فرد یاب سامانه نرم افزاری قدرتمند و کاربردی است که بمنظور کنترل موقعیت یابی پرسنل و کارمندان بنگاه ها، شرکت های کوچک و بزرگ طراحی شده است، از مهمترین قابلیت های فرد یاب که آن را از دیگر نرم افزار ها مشابه متمایز می کند، اتصال همیشگی و دائمی با سرورهای قدرتمند فرد یاب می باشد، که این قابلیت امکان کنترل لحظه به لحظه پرسنل از قبیل مکان یابی بر روی نقشه، ارسال فراخوان یا پیام بصورت تکی یا گروهی، ثبت خودکار و هوشمند رویدادها و بسیاری کارهای کاربردی دیگر را فراهم می نماید

 

برخی از امکانات سامانه فرد یاب :

نمایش مسیرهای طی شده روزانه

در صورتی که در طول روز فرصت رصد کردن پرسنل یا بازاریاب های خود را از طریق پنل کاربری خود نداشتید نگران نباشید و با استفاده از این قابلیت می توانید مسیرهای پیموده شده توسط پرسنل یا بازاریاب های خود را بطور کاملا تفکیک شده در بازه های زمانی دلخواه را بر روی نقشه با جزئیات کامل مشاهده نمایید.

قابلیت ارسال پیام از سرور

بدلیل اتصال دائمی دستگاه ها به سرورهای فرد یاب، سرپرست از طریق پنل مدیریتی خود در هر ساعت از شبانه روز قادر به ارسال پیام و فراخوان برای پرسنل خود خواهد بود. این پیام ها کاملا رایگان بوده و هزینه ای برای سرپرست ها ندارد.

سیستم ردیابی خودکار

در سیستم ردیابی خودکار سرپرست یا مدیر می تواند در پنل مدیریتی خود با تعیین دوره های زمانی بصورت تکی یا گروهی برای پرسنل یا بازاریاب (ویزیتور)ها خود از موقعیت مکانی پرسنل و بسیاری اطلاعات دیگر در دوره های زمانی مشخص شده آگاهی پیدا کند.

اتصال دائمی با سرور

مهمترین قابلیت فرد یاب اتصال دائمی با سرور و بلادرنگ (Real-Time) بودن آن است که این قابلیت، امکان موقعیت یابی لحظه ای رو نقشه، ارسال پیام از سرور به دستگاه ها پرسنل، کنترل از راه دور دستگاه ها و بسیاری ابزارهای کادربردی دیگر را مهیا می کند.

کنترل از راه دور

سامانه مدیریتی فرد یاب به سرپرست ها این امکان را می دهد که دستگاه های تحت اختیار پرسنل یا بازاریاب های خود را از راه دور مدیریت نمایند، این امکانات شامل روشن و خاموش کردن دیتا، Wi-Fi، GPS، فعال یا غیرفعال کردن قفل دستگاه و بسیاری امکانات کاربردی دیگر را در پنل مدیریتی سرپرست ها مهیا می کند.

قابلیت آفلاین

فرد یاب علاوه بر قابلیت کارکرد در حالت آنلاین در صورت عدم دسترسی دستگاه های تحت اختیار پرسنل و بازاریاب ها به اینترنت بصورت خودکار کلیه عملیات موقعیت یابی و موارد دیگر را جمع آوری کرده و بعد از اتصال مجدد به اینترنت اطلاعات را به سرور ارسال خواهد کرد.

ثبت خودکار رویدادها

سامانه فرد یاب کلیه رخدادها در دستگاه های پرسنل و بازاریابان را کنترل کرده و در صورت تغییر آن را در سامانه ثبت می نمایید، این رخدادها شامل تغییرات روشن یا خاموش شدن دیتا، Wi-Fi، GPS دستگاه و تغییرات سیمکارت با قابلیت نمایش شماره سیمکارت، سریال و اپراتور در پنل مدیریتی سرپرست می باشد.

گزارش گیری از عملکرد پرسنل

در پنل مدیریتی، سرپرست می توانند با تعیین ساعت های کاری برای هر پرسنل به صورت جداگانه، از عملکرد بازاریابان و پرسنل خود گزارش های مختلف تهیه نمایند، این گزارش ها شامل آدرس و موقعیت های جغرافیای پرسنل در ساعات کاری و بسیار اطلاعات کاربردی دیگر خواهد بود.

غیر قابل حذف

فرد یاب از قابلیت مخفی شدن و غیر قابل حذف کردن اپلیکیشن فرد یاب در دستگاه های تحت اختیار پرسنل و بازاریاب ها برخوردار است، این قابلیت ها از طریق سامانه مدیریتی سرپرست تنها با یک کلیک قابل فعال یا غیرفعال کردن می باشد.

امنیت بالا

سرورهای فردیاب علاوه بر قرار گیری پشت فایروال های سخت افزار قدرتمند، به منظور امنیت بیشتر کلیه دستگاه ها متصل به سرورهای فرد یاب از توکن (Token) برای تمامی ارتباطات خود با سرورها استفاده می کنند که این توکن ها هر ۲۴ ساعت یکبار بصورت خودکار تعویض می گردد.

پنل مدیریتی کاربر پسند

در هر سیستم مدیریتی سهولت در استفاده از امکانات آن سیستم امری حیاتی می باشد. که فرد یاب نیز از این امر مستثنا نیست، سامانه مدیریتی فرد یاب با جدیدترین تکنولوژی های روز دنیا طراحی شده است، و توسط طراحان مجموعه آراد با وجود امکانات بسیار به بهترین نحو و سادگی طراحی شده است.

برای کسب اطلاعات بیشتر به سایت زیر مراجعه نمایید :

سامانه فرد یاب

رویکردهای برنامه ریزی گردشگری، اهمیت برنامه ریزی گردشگری

ری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….12
9-1 موانع و محدودیتهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………….12
10-1 پیشینه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..13
11-1 شرح واژه ها و اصطلاحات تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………….13
فصل دوم: مبانی نظری تحقیق
1-2 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………16
2-2 گردشگری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….17
1-2-2 تعاریف گردشگری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………17
2-2-2 بررسی اثرات گردشگری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….18
1-2-2-2 اثرات اقتصادی توسعه گردشگری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………18
2-2-2-2 اثرات اجتماعی توسعه گردشگری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………19
3-2-2-2 اثرات محیطی توسعه گردشگری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..20
3-2 برنامه ریزی گردشگری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..22
1-3-2 اهداف برنامه ریزی گردشگری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..22
2-3-2 اهمیت برنامه ریزی گردشگری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….22
3-3-2 رویکردهای برنامه ریزی گردشگری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..24
1-3-3-2 رویکرد سیستمی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..24
2-3-3-2 رویکرد توسعه پایدار………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………25
3-3-3-2 رویکرد برنامه ریزی جامع……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..25
4-3-3-2 رویکرد راهبردی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….26
5-3-3-2 رویکرد جامعه محور………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………26
4-2 برنامه ریزی راهبردی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..27
1-4-2 تعاریف………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..27

منابع تحقیق درباره نظریه کنترل اجتماعی هیرشی، و نظریه کنترل اجتماعی

مقدمه
فصل پیشِ رو به ‌مرور پیشینه تحقیقات خارجی و داخلی مرتبط با تقلب علمی میپردازد. پژوهش‌های داخلی در تقلب علمی سهم بسیار اندکی را به خود اختصاص دادهاند؛ ازاین‌رو تقریبا تمامی این تحقیقات، در مرور پیشینه مورد بررسی قرار می‌گیرند. اما پژوهشهای خارجی طیف وسیعی از رشتهها ازجمله روانشناسی، فلسفه و اخلاق، اقتصاد، آموزش و مدیریت آموزشی را در برمی‌گیرد. با این‌وجود سهم رویکرد جامعهشناختی نسبت به سایر رشتهها کمتر است. بنابراین صرف‌نظر از چهارچوب نظری اتخاذشده و متناسب با پژوهش حاضر، به‌مرور پژوهشهایی با رویکرد جامعه‌شناختی پرداخته‌شده است که با موضوع تحقیق حاضر متناسب بودهاند.
2-1- پژوهش‏های داخلی
دریس (1376) تحقیقی را تحت عنوان «بررسی تأثیر تهدید به تنبیه خفیف و شدید بر نگرش نسبت به تقلب و اقدام به آن در دانش آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهر اهواز»به انجام رسانده است. نمونه تحقیق حاضر 300 دانش‌آموز دختر سال سوم راهنمایی هستند که به شیوهی تصادفی ساده انتخاب و در گروههای مقایسه قرار گرفتند. تهدید به تنبیه در سه سطح به‌عنوان متغیر مستقل اول مورد دستکاری آزمایشی قرار گرفت. وضع اقتصادی-اجتماعی به عنوان متغیر مستقل دوم بود. متغیر وابسته نگرش و اقدام به تقلب در درس ریاضی است. نتایج نشان داد بین گروههای مقایسه، تهدید به تنبیه در میزان اقدام به تقلب در درس ریاضی تفاوت معناداری وجود دارد. به این ترتیب که بین گروه تهدید به تنبیه و گروه گواه و هم‌چنین بین گروه تنبیه به تهدید جدید و گروه گواه تفاوت معناداری وجود دارد. گروههای نه‌گانه‌ی تعامل تهدید به تنبیه و وضع اقتصادی-اجتماعی ازنظر میزان اقدام به تقلب در ریاضی با هم تفاوت معنیداری دارند.
نعامی و شکرکن (1376) در تحقیق خود تحت عنوان «بررسی تأثیر تهدید به تنبیه شدید در مقایسه با تهدید به تنبیه خفیف در ایجاد نگرش منفی نسبت به تقلب و اقدام به آن در دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی شهرستان اهواز» تأثیر تهدید به تنبیه خفیف را در مقایسه با تهدید به تهدید شدید در ایجاد نگرش منفی نسبت به تقلب و اقدام به آن در درس ریاضی موردبررسی قرار دادهاند. نمونه تحقیق 288 نفر از دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی با وضعیت‌های اجتماعی-اقتصادی مرفه، نیمه مرفه و غیرمرفه در شهر اهواز بودند. نتیجه این تحقیق حاکی از آن است که تهدید به تنبیه خفیف در ایجاد نگرش منفی نسبت به تقلب مؤثرتر از تهدید به تنبیه شدید است. تهدید به تنبیه خفیف در کاهش اقدام به تقلب موثرتر از تهدید به تنبیه شدید است. علاوه بر آن دانشآموزان واجد وضعیت اجتماعی- اقتصادی مرفه در مقایسه با گروه غیرمرفه نگرش منفیتری نسبت به تقلب ابراز داشتند.
سپهرینیا (1376) تحقیقی را تحت عنوان «تأثیر عزت نفس بر نگرش نسبت به تقلب و اقدام به آن در دانش آموزان دختر و پسر سال سوم راهنمایی شهرستان شوشتر»به انجام رسانده است. حجم نمونه این پژوهش 180 دانش آموز پسر و 180 دانش آموز دختر سال سوم راهنمایی شهرستان شوش بودند که به صورت تصادفی انتخاب شدند. آزمودنیها در هرجنس با توجه به میانه نمرههای عزت نفس به دوگروه عزت نفس بالا و عزت نفس پایین تقسیم شدند سپس با توجه به عزت نفس قبلی به طور تصادفی به گروههای 30 نفری جهت دستکاری آزمایشی تقسیم شدند. براساس یافتههای این پژوهش عزت نفس آزمودنیهای دختر با عزت نفس آزمودنیهای پسر تفاوت معنیداری نداشتند. در نگرش نسبت به تقلب تفاوت آزمودنیهای دختر و پسر معنی دار بوده و نگرش نسبت به تقلب آزمودنی های دختر منفی تر است و در اقدام به تقلب بین آزمودنی‌های دختر و پسر تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. نگرش نسبت به تقلب در آزمودنی‌های دارای عزت‌نفس بالا که عزت‌نفسشان بالابرده شد منفی‌تر از آزمودنی‌هایی بود که عزت‌نفس پایین داشتند و عزت‌نفسشان به‌وسیله‌ی دست‌کاری پایین آمد و فرضیه مربوط تأیید شد. نگرش نسبت به تقلب آزمودنیهای دارای عزت‌نفس بالا که عزت‌نفسشان دست‌کاری نشده بود در مقایسه با آزمودنی‌های دارای عزت‌نفس پایین که عزت‌نفسشان دست‌کاری نشده منفی‌تر بود و تفاوت معنیدار بود. اقدام به تقلب آزمودنیهای دارای عزت‌نفس بالا که عزت‌نفسشان بالابرده شد کمتر از آزمودنی‌هایی بود که عزت‌نفس پایین داشتند و عزت‌نفسشان به‌وسیله دستکاری پایین آمد. اقدام به تقلب آزمودنیهای دارای عزت‌نفس بالا که عزت‌نفسشان دست‌کاری شده بود در مقایسه با آزمودنیهای دارای عزت‌نفس پایین که عزت‌نفسشان تغییر نیافت کمتر بود. مقایسه اقدام به تقلب با توجه به جنسیت و عزت‌نفس قبلی و با توجه به نوع دست‌کاری آزمایش معنی‌دار نبود.
مرادی و سعیدیجم (1380) تحقیقی را تحت عنوان «بررسی علل گرایش دانشجویان به تقلب در امتحانات دانشجویان علوم پزشکی همدان در سال 1375» به انجام رساندهاند. نمونه این تحقیق 270 نفر ازدانشجویان علوم پزشکی همدان میباشند. 4/66 درصد از دانشجویان اظهار کرده‌اند که در طول دوران تحصیل خود مرتکب تقلب شدهاند و 6/33 درصد اظهار کرده‌اند تقلب نداشتهاند. ترس از مردود شدن، فشرده بودن زمان امتحانات، اعمال مقررات آموزشی مانند عواقب ناشی از مشروط شدن و عدم انگیزه یادگیری علتهای عمده ارتکاب به تقلب بودهاند. در رابطه با نگرش دانشجویان نسبت به تقلب 8/61 درصد تقلب را نوعی ظلم به حقوق دیگران دانستهاند. 2/66 تقلب را راحتطلبی دانستهاند. 50 درصد تقلب را کمک به هم نوع دانستهاند.2/42 درصد تقلب را نوعی زرنگی دانستهاند. 9/24 درصد شروع تقلب را از دوره ابتدایی اظهار کردهاند. 2/11 اولین تقلب خود را در دانشگاه عنوان کردهاند.
نخعی و حسینی (1384) تحقیقی را تحت عنوان «بررسی نظرات دانشجویان پزشکی در مورد تقلب امتحانی و فراوانی نسبی آن» به هدف تعیین نگرش دانشجویان پزشکی یکی از دانشگاههای علوم پزشکی نسبت به تقلب امتحانی و نیز تخمین فراوانی نسبی آن به انجام رساندهاند. نمونه پژوهش 302 نفر دانشجوی پزشکی سال اول تاششم بودند و داده‌ها بوسیلهی پرسشنامه جمعآوری شده است. از دیدگاه قابل توجهی از دانشجویان شرکت کننده در نمونه تا حدود 50 درصد برخی از انواع تقلب مورد تاییدشان بود. فراوانی نسبی برخی از انواع تقلب نیز تا حدود 50 درصد تخمین زده شد. از لحاظ جنسیتی 68 درصد از دانشجویان مورد مطالعه مؤنث و مابقی مذکر بودند که مقایسه نظرات آنان با توجه به سن تفاوت معناداری را نشان نداد.
نخعی و نیکپور (1384) «بررسی نظرات دانشجویان پزشکی در مورد فریبکاری پژوهشی در تدوین پایان نامه و فراوانی نسبی آن» این مطالعه به منظور تعیین شیوع فریبکاری پژوهشی در بین دانشجویان سال آخر پزشکی بر اساس گزارش خود آنان و تعیین نگرش آنان نسبت به برخی از موارد فریب‌کاری پژوهشی صورت گرفت.کلیه دانشجویان سال آخر پزشکی شامل 104 نفر نمونه این پژوهش بودند. این پرسشنامه شامل هفت نوع از موارد اصلی سو رفتار پژوهشی بود که با استفاده از متون معتبر و بحث گروهی با دانشجویان علاقه‌مند، تعیین گردید. از دانشجویان خواسته شد تا فراوانی نسبی هر یک از انواع سو رفتار پژوهشی را تعیین و نگرش خود را از طریق میزان تأیید انواع سود رفتارهای پژوهشی بر روی مقیاس پنج‌درجه‌ای لیکرت (از کاملا مورد تایید تا کاملا مردود) مشخص نمایند. بدین ترتیب میزان پاسخدهی صدرصد بود. 54 درصد پاسخ‌گویان زن و بقیه مرد بودند. میانه «جعل داده‌ها» و «دستکاری نتایج» به ترتیب 37 و 40 درصد بود و دانشجویان مورد مطالعه، سرقت ادبی را بین 25 تا 50 درصد تخمین زدند. در حالی که 71 درصد از دانشجویان عدم رعایت اصول اخلاقی در رابطه با بیماران را مردود می‌دانستند، «کپی گرفتن برخی مطالب پایان‌نامه از سایر منابع» به‌عنوان یکی از موارد فریب‌کاری پژوهشی مورد تأیید حدود 58 درصد از آنان بود.
چمبری (1385) در تحقیقی تحت عنوان «بررسی عوامل جامعهشناسانه گرایش دانشجویان به کج‌روی در محیط‌های آموزشی، با تأکید بر هنجارهای علمی و آموزشی» عوامل جامعهشناسانهی گرایش به تقلب در بین دانشجویان را بررسی کرده است. به این منظور روش‌های مصاحبه و پرسشنامه برای جمع‌آوری اطلاعات استفاده شدند. در این تحقیق تعداد 23 نفر دانشجوی کارشناسی دانشگاه گیلان مورد مصاحبه قرار گرفتند و پرسشنامهای که حاوی مقیاس آنومی اسرول بود، توسط همین افراد تکمیل گردید. یافتههای تحقیق براساس نظریههای انحرافات اجتماعی یعنی نظریه خنثی‌سازی ماتزا، نظریه بیسازمانی اجتماعی مرتن و نظریه کنترل اجتماعی هیرشی مورد تفسیر قرار گرفتند. نتایج تحقیق نشان داد که کسب نمره خوب علت اصلی تقلب این دانشجویان بوده است. علاوه بر این، نتایج نشان داد دانشجویان از روشهای مختلف فردی، گروهی، متداول، نامتداول، سبک و سنگین برای تقلب استفاده کرده‌اند. همچنین نتایج نشان داد که دانشجویان برای توجیه رفتار تقلبشان از تکنیکهای خنثیسازی استفاده می‌نمایند. به‌علاوه آن‌ها نگرشی مثبت دربارهی تقلب دارند و آن را با زرنگی، شجاعت و هنر مترادف می‌دانند. مشاهده شیوع تقلب و تخلف از هنجارهای دانشگاه و ترس عقب ماندن از دیگران، تصور بی‌فایدگی درس خواندن و تلاش برای موفقیت، نارضایتی از امکانات و مدیریت آموزشی و … دانشگاه، تصور شیوع روابط خاصگرایانه و… عوامل مؤثر بر احساس آنومی در این دانشجویان است. در نتیجه احساس آنومی، آنها فکر می کنند که با استفاده از تقلب می‌توانند به نتیجه خوبی در امتحانات دست یابند. نتایج این مطالعه نشان داد که نگرشهای مثبت نسبت به تقلب، احساس بی‌هنجاری در دانشگاه، نارضایتی از رشته تحصیلی، تصور دانشجویان از کنترل توسط اساتید، خانواده و دوستان، اعتقادات ضعیف نسبت به رعایت هنجارهای علمی، عدم تعهد به هنجارهای دانشگاهی و عدم مشارکت در فعالیتهای اجتماعی مؤثرترین عوامل ارتکاب تقلب در این دانشجویان می‌باشند.
سواری (1387) تحقیقی تحت عنوان «بررسی جنسیت در سوگیری اخلاقی دانشجویان نسبت به تقلب» را به انجام رساند. این پژوهش از نوع علی- مقایسه‌ای و جامعه آماری آن را کلیه دانشجویان دانشگاه پیام نور اهواز تشکیل دادند. روش نمونه‌گیری خوشه‌ای تصادفی بوده است که حجم نمونه 300 نفر دانشجوی دختر و پسر می‌باشد. یافتههای توصیفی نشان داد که میزان شیوع تقلب خود گزارش شده در امتحانات بین دانشجویان پسر و دختر 13 درصد است که کمتر از آمار جهانی است. میزان شیوع تقلب در امتحان در دانشجویان پسر از دانشجویان دختر بیشتر است. نگرش نسبت به تقلب در امتحان نیز در این تحقیق مورد بررسی قرار گرفت و نتیجه آن، این بود که نگرش دانشجویان پسر نسبت به تقلب در امتحان از نگرش دانشجویان دختر به تقلب در امتحان مثبتتر بود و بین دانشجویان دختر و پسر از لحاظ نگر ش نسبت به تقلب در امتحان تفاوت معناداری وجود ندارد.
اژهای و همکاران (1390) در پژوهشی تحت عنوان «رابطهی ویژگیهای شخصیت با خود گزارشدهی تقلب تحصیلی در دانش آموزان دبیرستانی» به بررسی رابطهی ویژگیهای شخصیتی و تقلب تحصیلی پرداختهاند. نمونه این تحقیق 302 نفر از دانش آموزان دبیرستانی دختر و پسر شهر تهران می‌باشند. نتایج ضریب همبستگی نشان داد دو عامل شخصیتی وظیفهشناسی و توافق با خودگزارشدهی تقلب تحصیلی همبستگی منفی دارند. نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نیز نشان داد عامل شخصیتی وظیفه‌شناسی 8 درصد و همراه با توافق 3/10 درصد از واریانس تقلب تحصیلی را پشتیبانی میکند.
خامسان و امیری (1390) در پژوهشی توصیفی مقایسه‌ای تحت عنوان« بررسی تقلب تحصیلی در میان دانشجویان دختر و پسر» میزان شیوع انواع تقلب تحصیلی در بین دانشجویان دختر و پسر دانشگاه بیرجند را بررسی کرده‌اند. نمونه تحقیق 400 نفر از دانشجویان دختر و پسر بودهاند که با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای از 4 دانشکده و 30 رشته تحصیلی انتخاب شدند. داده‌ها نیز به‌وسیله پرسش‌نامه‌ی محقق ساختهای از سنجش میزان و نگرش نسبت به تقلب جمع‌آوری شدند. نتایج تحقیق نشان داد که میانگین انجام تقلب در امتحانات کمتر از حد متوسط است، اما باور عمومی به رواج تقلب بالاتر از حد متوسط می‌باشد. میزان تقلب در پسران بیش از دختران و باور به عمومیت داشتن تقلب در دختران به طور معناداری بیش از پسران است. رایج‌ترین شیوه‌ی تقلب در جلسات امتحان نگاه کردن و نوشتن روی کاغذ و رایج‌ترین شیوه‌ی تقلب در تکالیف درسی، گرفتن تکلیف از همکلاسی و از اینترنت می‌باشد. این تحقیق علت تقلب را عوامل درونی نظیر عدم مسؤولیت پذیری و عدم وقت کافی بیش از عوامل بیرونی نظیر سخت بودن تکلیف و توقع زیاد از دانشجو به‌عنوان علت تقلب توسط دانشجویان مورد تأیید قرارگرفته است.
رجب‌زادهعصارها (1390) در تحقیقی تحت عنوان «مطالعه میزان آشنایی اساتید و دانشجویان دانشگاه تهران با تعاریف و مصادیق سوء رفتارهای پژوهشی و روش‌های کاهش آن» میزان شناخت دانشجویان و اعضای هیئتعلمی دانشگاه تهران را با مقوله سوءرفتارپژوهشی مورد بررسی قراردادهاند. حدود متوسط به بالا از نمونه تحقیق اظهار کردهاند با سوءرفتاری پژوهشی آشنایی دارند. بیش از 60 درصد نمونه تحقیق اظهار کردهاند که در محیط دانشگاهی خود به میزان قابل توجهی شاهد سوء رفتارهای پژوهشی بودهاند. اگرچه عامل جنسیت در مورد میزان شناخت از سوء رفتارهای پژوهشی تعیینکننده نبوده است؛ اما بنا به اظهار نمونه تحقیق میزان ارتکاب سوء رفتارهای پژوهشی درمیان دانشجویان و اساتید مرد بیش از زنان است. اختلاف معنیداری بین پژوهشگران دانشکدههای مختلف دانشگاه تهران در میزان آشنایی با تعاریف و انواع سوء رفتارهای پژوهشی وجود ندارد. 58 درصد از نمونه تحقیق برای پیشگیری از ارتکاب سوءرفتارهای پژوهشی در آثار خود، اعتماد زیادی به مشاوره با صاحب‌نظران دارند. تنها 16درصد از پژوهشگران در مورد زیاد بودن احتمال ارتکاب سوء رفتارهای پژوهشی در بین پژوهشگران ایرانی نظر مخالف داشتهاند و نسبت به ارتکاب سوءرفتارهای پژوهشی در آثار خود، مخالفت بیشتری (حدود 35) درصد نشان دادهاند.
زمانی و همکاران (1391) تحقیقی تحت عنوان «مقایسه عوامل مؤثر بر سرقت علمی برحسب جنیست و رشته تحصیلی از دیدگاه دانشجویان» را به انجام رساندهاند. این تحقیق با نمونه آماری شامل 370 دانشجوی دانشگاه اصفهان، به روش نمونهگیری تصادفی طبقهای از سه دانشکده انتخاب شده است. یافته‌های پژوهش نشان داد که تفاوت جنسیتی تنها در سه مؤلفه از 9مؤلفه تأثیرگذار بر سرقت علمی وجود داشت ، زنان در دو مؤلفه نگرش‌های بازدارنده از سرقت علمی، و همچنین دانش و آگاهی نسبت به پدیده سرقت علمی نسبت به مردان برتری داشتند. ولی میزان خودکارآمدی مردان در انجام کارهای علمی و نوشتن مقاله از زنان بیشتر بود. مقایسه بین رشته‌ها نشان داد که در مؤلفه‌های دانش و آگاهی از سرقت علمی و پیامدهای آن و همچنین عدم خودکارآمدی دانشجویان در نوشتن مقاله بین دانشجویان علوم انسانی با علوم پایه و مهندسی تفاوت معناداری وجود داشت.
فعلی و همکاران (1391) تحقیقی تحت عنوان «نگرش و رفتار دانشجویان دانشکده کشاورزی دانشگاه تربیت مدرس در زمینه سرقت علمی»را به انجام رساندهاند. جامعه آماری مورد نظر شامل کلیه دانشجویان (کارشناسی ارشد و دکتری) دانشکده کشاورزی دانشگاه تربیت مدرس بود که حداقل دو نیمسال تحصیلی را گذرانده و از این میان 225 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. این پژوهش از نوع توصیفی- همبستگی است که به روش پیمایشی همراه با پرسشنامه انجام شده است . نگرش بیشتر دانشجویان به سرقت علمی در سطح نسبتاً نامساعد یعنی 196 نفر حدود 10/87 درصد است. این وضعیت در حالی است که فقط 27 نفر 12درصد دارای نگرش نسبتا مساعدی به سرقت علمی هستند. میزان سرقت علمی بیشتر دانشجویان در سطح متوسط ( 109 نفر 40/48درصد ) قرار دارد. این وضعیت در حالی است که فقط 93 نفر حدود 30/41 دارای سرقت علمی درسطح کم و 23 نفر حدود 20/10درصد در حد زیاد هستند. همچنین، نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین دانشجویان مرد و زن، مقاطع کارشناسی ارشد و دکتری و ترم تحصیلی دانشجویان در ارتباط با نگرش و رفتار آن‌ها در زمینه سرقت علمی وجود ندارد و رابطه میان سن دانشجویان با نگرش و رفتار آن‌ها در زمینه سرقت علمی معنادار نیست. این نتایج نشان می‌دهند که سرقت علمی (بدون توجه به میزان آن) پدیدهای رایج و شایع در محیط علمی است که مؤید آن نبود تفاوت معنادار بین گروههای مختلف سنی و جنسیتی دانشجویان در خصوص سرقت علمی است.
علیوردینیا و صالح نژاد ( 1392) تحقیقی تحت عنوان «بررسی عوامل مؤثر بر اقدام به تقلب دانشجویان» را به انجام رساندهاند. این تحقیق در حجم نمونه 400 نفری جمعیت تحقیق دانشگاه ارومیه به انجام رسیده است. این پژوهش برای بررسی علل تقلب در سه بعدِ تقلب در امتحان، تقلب در تکالیف درسی و تقلب در نگارش مطالب علمی از نظریه انتخاب عقلانی با هشت متغیر مستقلِ فرصت انحرافی، باورهای اخلاقی، سرمایهگذاری، خودکنترلی، مجازات رسمی، مجازات غیر رسمی، پیوستگی و نیاز منفعتگرایانه؛ بهره گرفته است. بر اساس آزمون مقایسه میانگین دو گروه، مشاهده شد که میانگین تقلب دانشجویان پسر بیشتر از میانگین مشارکت تقلب در دختران میباشد. میزان تقلب دانشجویان در سطح کمی یعنی حدود 82 درصد در حد پایین قرار دارد. حدود 2/3 درصد از دانشجویان تقلبشان را در حد بالا گزارش دادهاند. متداول‌ترین نوع تقلب، تقلب در جلسات امتحانی است، حدود 9/31 درصد از دانشجویان در حد متوسط به بالا این نوع تقلب را گزارش دادهاند. تقلب درنگارش مطالب علمی و تقلب در تکالیف در ردههای بعدی قرار دارند. نتایج تحلیل رگرسیون به روش جبری حاکی از آن است که سه متغیر نیاز منفعتگرایانه، باورهای اخلاقی و فرصت انحرافی بطور هم زمان دارای همبستگی هستند. 31 درصد از تغییرات تقلب دانشجویان توسط این سه متغیر تبیین می‌شود. مابقی عوامل مربوط به متغیرهای خارج از دامنهی نظریه انتخاب عقلانی می‌باشد. متغیرهای نیاز منفعتگرایانه با ضریب بتای 31 درصد و فرصت انحرافی با ضریب بتای 21درصد قویترین و ضعیف‌ترین متغیرهای پیش بینیکننده مشارکت در تقلب هستند. متغیرهای باور اخلاقی نیز با ضریب بتای 22- درصد با تقلب رابطه معکوس دارند.
2-2- پژوهش‏های خارجی
لانزا-کاداگ و کلاگ (1986) در تحقیق خود تحت عنوان «یادگیری برای تقلب : تعامل نظریه‌های یادگیری اجتماعی و رشد اخلاقی» امکان تعامل بین سطح رشد اخلاقی و متغیرهای یادگیری اجتماعی را با دادههای خودگزارششده روی تقلب از 175 نفر از دانشجویان دانشگاه را مورد آزمون قرار دادند. در افرادی که در سطح پایینی از رشد قرار داشتند، عکسالعمل همتایان بهترین تبیین برای رفتارهای متقلبانه (علمی) آن‌ها بود. برای افراد بار رشد میانه، متغیر تعاریف بیشترین تبیین را داشتند. برای افراد با اخلاقیات مستقلتر (رشد بالا) هیچ الگویی از متغیرهای یادگیری اجتماعی برای تبیین تقلب علمی ظاهر نشد.
مککیب (1992) در تحقیقی تحت عنوان «تأثیر موقعیت اخلاقی بر تقلب علمی میان دانشجویان دانشگاه»، پرسشنامهای هفتاد و دو گویهای را که مربوط به تقلب علمی دانشجویان بود؛ در سی و یک دانشگاه توزیع کرد. از 6096 دانشجوی شرکت کننده در این پژوهش، بیش از دو سوم (4/67درصد) نشان دادند که حداقل یک بار در حالی که در مقطع کارشناسی بودهاند، در آزمون و یا تکالیف درسی تقلب کردهاند. از دانشجویان خواسته شد که میزان اهمیت چند عامل خاص را که ممکن است روی تصمیم آن‌ها به تقلب تاثیرگذاشته باشد، بیان کنند. دادههای تحقیق اهمیت انکار مسئولیت و محکوم کردن محکومکنندگان را به عنوان تکنیکهای خنثیسازی نشان دادند. به عنوان مثال 4/52 درصد از پاسخدهندگان؛ فشار برای گرفتن نمرات خوب، فشار والدین و رقابت برای کسب مجوزِ ورود به مدارس حرفهای را به عنوان یک عامل مهم در تصمیم به تقلب قلمداد کردند. 46 درصد از کسانی که در تقلب علمی درگیر شده بودند، حجم کار بیش از حد و عدم توانایی در انجام تکالیف را به عنوان عوامل مهم در تصمیمِ خود برای تقلب قلمداد کردند. 426 نفر از پاسخدهندگان در پاسخ به یک سؤال باز، انگیزه خود را برای تقلب ارائه کردند. پاسخها اهمیت انکار مسئولیت و محکومیت محکوم کنندگان را به عنوان تکنیکهای خنثیسازی تأیید کردند. از 354 پاسخدهندهای که در تکنیکهای خنثیسازی دستهبندی شدهاند، انکار مسئولیت (حدود 61 درصد) غالبترین تکنیکی است که در میان آن‌ها وجود دارد. رایجترین پاسخها در دسته‌بندی انکار مسئولیت؛ قفلکردن مغز، نفهمیدن مواد درسی، ترس از شکست و توضیحهای نامفهوم تکالیف، میباشند. محکومیت محکوم کنندگان با حدود 28 درصد در رده بعدی قرار دارد و شامل دادن تکالیف بیهوده، عدم احترام برای استادان، آزمونهای ناعادلانه، انتظارات پدر و مادر، و استادان بی‌انصاف میباشند. بیست‌وچهار پاسخ‌دهنده (8/6درصد) توسل به وفاداریهای بالاتر را برای توضیح رفتار خود ذکر کردهاند، کمک به یکی از دوستان و پاسخ به فشار همتایان برخی از دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد و نمی‌توانند از آن چشمپوشی کنند. درنهایت، پانزده نفر (2/4درصد) انکار از آسیب را پاسخ دادهاند که شامل «کم‌اهمیت بودن تقلب» و «آسیب نرساندن به کسی» میباشد.

منابع تحقیق درباره نظریه یادگیری اجتماعی، رفتارهای انحرافی

1-1-5- تقلب به مثابه رفتار انحرافی
جامعهشناسان ابتدا ادعا کردند، تقلبدانشگاهی یک امر فردی از سوءرفتار اخلاقی است که از درستکاری و ارزشهایی که بیشتر مردم اعتقاد دارند برای مسؤولیت شهروندی لازم است، تخطی می‌کند (بلانچار و بورنس ، 2011: 5)؛ اما بعدها تعاریف دیگری از عدم صداقت علمی یا تقلب علمی ارائه شد. بسیاری از نظریهپردازان درصدد بودهاند اظهار کنند که عدم صداقتعلمی هم برای اهداف نظری و هم عملی، باید تحت یک طبقهبندی عمومی از تقلب، شامل رفتارهای مجرمانه؛ به عنوان مثال کلاه‌برداری، اختلاس و فساد طبقهبندی شوند (تیبتس و مایر ، 1999). به عنوان مثال رویدادهای تقلب دانشآموزان، تخطی‌های سوءرفتاری کمتری از وندالیسم و تجاوز نیست (رادرفورد و اولسون، 1981؛ به نقل از تیبتس ومایر، 1999). هم عدم صداقتعلمی و هم اعمال مجرمانه، در حالی که به افراد برای دوری کردن از کارهای سخت یا به دست آوردن کامرواسازی فوری اجازه می‌دهند، به فراهم کردن راه‌های کوتاهِ سریع و آسان برای دست‌یابی به اهداف نیز اقدام می‌کنند (تیبتس و مایر، 1999: 182). در حالی که تقلب دانشجویان به طور سنتی به عنوان یک شکل نسبتاً جزئی از انحراف است، محققان اذعان کردهاند که عدم صداقتعلمی توسط دادگاه در تمامی سطوح به عنوان نقض قوانین اداری دیده می شود و این نشان می‌دهد که تقلب را باید به عنوان شکلی از تخلف مورد مطالعه قرار داد (همان: 181). تقلب علمی یک وسیله فریبآمیز درجهت به دست آوردن منابع ارزشمند کمیابی است که همراه با آن تنظیماتی اختصاص داده شده است. اگر چه مطالعات مربوط به تقلب علمی اغلب به لحاظ نظری هدایت نشدهاند، اما ادبیات نشان میدهد که تقلب شبیه به سایر صور رفتار انحرافی است. برای مثال، تقلب شامل سازوکارهای یادگیری و وزندهی احتمال هزینه و فایده کردن میباشد که توسط فشار خارجی و تمایلات شخصی برای کسب موفقیت برانگیخته میشود و ممکن است با مجازاتهای خاص و شدیدی بازداشتهشود (مایکلز و مایث ، 1989: 871-870).
مافتیک (2006) از تقلب به عنوان «یک جرم ابزاری » نام میبرد. جرایم ابزاری، جرایمی هستند که در پی هدف مادی شکل میگیرند و هم به آسیب جسمی و هم از بین رفتن اقتصاد منجر میشوند. این نوع از رفتارها شامل تخلفهای یقهسفیدان، جرایم خیابانی مانند راهزنی و خرید و فروش موادمخدر، و دیگرِ جرایمی که به عنوان پیآمدی از این فعالیتها رخ میدهند، میباشند. مافتیک بیان میکند:
«این میتواند استدلال شود که تقلب دانشجویان شکلی از تخلفات ابزاری است؛ زیرا که نوعی از پاداش غیرپولی (به عنوان مثال امکان بدستآوردنِ یک نمره بالاتر از دانشجویانی که تقلب نکردهاند) را برای دانشجو فراهم میکند. نمرات ممکن است همانند وجه رایجی از دانشگاه دیده شوند. نمره (معدل) بالاتر، وجه رایج بیشتری است که دانشجو دارد؛ بنابراین تقلب برای دانشجو ارزش ابزاری ذاتی دارد» (2006: 635).
همچنین بسیاری از تحقیقات نشان میدهند که رفتارهای متقلبانه در دانشگاه با بسیاری از جرایم عمومی شامل اعمال تجاری غیراخلاقی، و مصرف مشروبات الکلی مرتبط‌اند (نگاه کنید به؛ بلنکشیپ و وایتلی ، 2000؛ مافتیک، 2006؛ بوراس و همکاران، 2007). تقلب به عنوان بخشی از یک الگوی کلی از نقض هنجار به نظر میرسد. صرف نظر از هر گونه توجیهات عقلانی، سوءرفتار تحصیلی فعالیتی مضر در یک سیستم آموزشی رقابتی است. در واقع تقلب علمی ممکن است که، توزیع منابعی که به عنوان پاداشهای اجتماعی هستند، و مفروض داشته میشود که در یک جامعه علمی منصفانه به دست خواهند آمد، تحت تاثیر قراردهد (وُوِل و همکاران، 2004: 226)، از این رو تقلب علمی بهراحتی تهدیدی برای اجتماع علمی و در پی آن تهدیدی برای کل جامعه است.
1-2- ضرورت و اهمیت پژوهش
چندین عامل ادامهی علاقه به بررسی مساله عدم صداقت علمی را سبب شدهاند. مسلما یکی از این عوامل تاثیری است که تقلب روی ساختار ارزشی آموزش عالی داشته است. یک حس در جامعه علمی وجود دارد که ارزشهای صداقت و درستکاری از مفاهیم اساسی در یک محیط آموزشی هستند (بورآسا، 2011: 5). فاس (1986) روشن میسازد که این نگرش نشان میدهد عدم صداقت علمی «جدیترین نقض اعتماد است که میتواند در جامعهی پژوهشگران و مربیان اتفاق بیفتد» (به نقل از بورآسا، 2011: 5). مسلما عدم صداقت علمی درستکاری آموزشی را نابود میکند و حقانیت پیشرفت تحصیلی را زیر سوال میبرد (بورآسا، 2011: 5). دانشگاهی که تقلب علمی در آن جریان دارد، دانشی که در آن تولید میشود بر پایه جعل، تحریف و دادههای بی اساس است. با چنین دانشی، دانشگاه هیچ سودمندی برای جامعه نخواهد داشت. چنین دانشگاهی هیچ وقت نخواهد توانست نقش آنچه مانوئل کاستلز از آن به عنوان «دانشگاه حرفهای » (برنان ، 2004: 11) نام میبرد را بر عهده به گیرد. دانشگاه حرفهای دانشگاهی است که «نیروی کارماهر» را تربیت میکند، چیزی که کاستلز یکی از کارویژههای دانشگاه میداند.
عامل مهمِ دیگری که از ادامهی بررسی عدم صداقتعلمی حمایت میکند، تاثیری است که تقلب بر رفتارهای آینده دارد. مطالعات نشان دادهاست دانشجویانی که تقلب میکنند، احتمال بیشتری دارد که مجددا و با فراوانی بیشتری تقلب کنند (بروسلینو، 1983؛ جنسون وهمکاران، 2002؛ به نقل از بور آسا، 2011). گرایش به رفتارهای غیرصادقانه با هر رفتار غیرصادقانهای افزایش مییابد. بنابراین داشتن فهم قابل اطمینانی از پیآمدهای رفتار متقلبانه بسیار مهم است. علاوه بر تاثیری که عدم صداقت علمی بر فرهنگ و ارزشهای آموزشعالی دارد، تاثیر منفیای بر ارزشهای کل جامعه نیز برجای میگذارد. مفاهیم اساسی عدم صداقتعلمی به طور قویای با ارزشهای اعتماد، درستکاری و صداقت مرتبط شده است. تقلب علمی به طور منفیای این ارزشها را تحت تاثیر قرار میدهد و از بین رفتن ارزشها میتواند به کل جامعه انتقال یابد ( بورآسا، 2011: 5). بنا به آنچه دانیل و آندری (2009: 268) بیان میکنند، اگر چه عدم صداقتعلمی در آموزشعالی ممکن است نسبت به ادارات دولتی و بخشهای دیگر کمتر باشد، اما از نظر اثرات طولانی مدت بسیار مخربتر است؛ زیرا عدمصداقت علمی بهطور مستقیم نگرشها و اخلاقِ کاری جوانان را تحت تاثیر قرار میدهد. دانشجویانی که مواردی از فساد یا عدم صداقت علمی را در سیستم آموزشی مشاهده میکنند و یا در آن شرکت میکنند دانشگاه را با عاداتِ کاری ضعیف و پایههای اخلاقی سوالبرانگیزی ترک خواهند کرد. فاس (1986) اشاره میکند که آن دانشجویانی که در رفتارهای نادرست علمی شرکت میکنند، این رفتارها را در خارج از کلاس درس نیز ادامه میدهند (به نقل از بورآسا،2011). هم چنین مطالعات نشانمیدهد که تقلب در دانشگاه پیشبینیکننده قویای از تقلب در محل کار است (لاوسن،2004؛ به نقل از الیاس ، 2009).
سوءرفتارهای علمی نه تنها اطلاعات علمی غیر قابل اطمینانی را تولید میکند؛ بلکه به تضادهای عمده بین افراد و گروهها، و تحلیل بردن اعتبار نهادها، منجر میشود و تاثیر منفیِ عمدهای بر زندگی و حرفهی هم افشاگران و هم متهمان دارد (دکو، 2002: 3). دانشجویان در حالی در دانشگاه به رشد و کمال میرسند که ارزشهای آنها و مسیر حرفهای شان به عنوان کسانی که مدارک علمی اتخاذ میکنند، شکل میگیرد. نهادها آموزشی به عنوان نهادهایی که خدماتی را برای عامهی مردم و فارغالتحصیلانشان تولید میکنند به گونه جداییناپذیری با جوامعشان درهم آمیخته شدهاند (سادلمایر، 2005: 2). به همین علت سوءرفتار علمی نباید به عنوان یک شکل بی اهمیت از رفتار انحرافی دیده شوند، چرا که سوءرفتار علمی پتانسیل ایجاد پیآمدهای جدی را برای افراد و نهادها دارند. در سطح فردی، مشارکت در سوءرفتارعلمی یادگیری دانشجویان را به خطر می اندازد که در آن ممکن است دانششان برای نقشهای حرفهای آینده، یا مطالعهای که در پیشِ رو دارند، ناقص باشد. در سطح نهادی، سوءرفتار تساوی حقوق و کارآمدی ارزیابی آموزشی را تهدید میکند و به اعتبار نهادهای آموزشی آسیب میرساند (اگیلوی ، 2010).
سیستمهای آموزشی همه ساله هزینههای هنگفتی را برای جلوگیری از رفتارهای متقلبانه میپردازند و این رفتارها نگرانیهای جدیای را در جهت تولید علم و کیفیت آموزشی برای مدیران به وجود آوردهاست. در سالهای اخیر سیاستگذاری در جهت مبارزه با رفتارهای متقلبانه در اولویت نهادهای آموزشی قرار گرفته است و پیدا کردن راه حلی برای ممانعت از این رفتارها یک مشکل بزرگ برای آنان است. برای نمونه در دانشکده کشاورزی دانشگاه کاستارت در کشور تایوان برای جلوگیری از تقلب، از «کلاههای ضد تقلب» استفاده کردهاند، کلاه‌هایی که با ورقه‌های کاغذ A4 ‌ساخته شده‌ تا فضای اطراف صورت دانشجویان را پوشانده و امکان مشاهده برگه‌های امتحانی دانشجویان کناری را از آنها بگیرد. با وجود انتقادهای بسیار نسبت به استفاده از کلاه‌های ضدتقلب در امتحانات، با این حال کارشناسان تاکید دارند که این کلاه‌های کاغذی با هدف «ترویج صداقت» ساخته شده‌اند. رییس دانشکده کشاورزی دانشگاه «کاستسارت» دراین‌باره گفت: از آنجا که مردم از این اقدام انتقاد کرده و آن را درخور دانشجویان نمی‌دانند لذا ما نیز مجددا از این کلاه‌ها استفاده نخواهیم کرد ( تابناک، 1392). همچنین دانشگاه ابوظبی برای کاهش تقلبها در سال 2009 میلادی «دفتر صداقت و درستکاری دانشگاهی» را راهاندازی کرد. دفتر صداقت و درستکاری دانشگاهی در این دانشگاه موفق شد تعداد 76 مورد تقلب از 4237 دانشجوی ثبت‌نامی سال تحصیلی 2010-2009 میلادی را به تنها پنج مورد تقلب در بین 5184دانشجو در سال تحصیلی 2013-2012 میلادی کاهش دهد. سرقت علمی که در سال تحصیلی 2010-2009 میلادی در این دانشگاه 196مورد صورت گرفته بود، در سال تحصیلی گذشته به تنها چهار مورد کاهش یافت. این نشان می‌دهد که کارکنان «دفتر صداقت و درستی» زمان بسیار زیادی را برای آموزش اهمیت صداقت و درستی دانشگاهی و ارتباط آن با کیفیت تحصیلی دانشجویان و سنجش بین‌المللی مدرک آنها از طریق کارگاه‌های آموزشی و جنبش‌های آگاهی‌دهنده، اختصاص داده‌اند. دانشجویان همچنین از جریمه‌های احتمالی تقلب که حتی منجر به از دستدادن مدرک آنها خواهد شد، آگاه شده‌اند. در دسامبر سال 2010 میلادی 34دانشجو به دلیل تقلب از دانشگاه ابوظبی اخراج شدند در حالی که در سال تحصیلی 2013-2012 میلادی این رقم تنها 14 نفر را شامل شد. در مجموع جرایمی نظیر سرقت ادبی و تبانی در دانشکده‌های ابوظبی و العین از 334 مورد به 48 مورد کاهش یافتند (ایسنا، 1392).
وایتلی و اشپیگل (2002) اظهار میکنند که دلایل زیادی وجود دارد که اعضای هیئت علمی و مربیان درباره عدم صداقت علمی اظهار نگرانی کنند و هشت دلیل را برای این نگرانی بر میشمارند؛ 1- تساوی حقوق: دانشجویانی که تقلب میکنند ممکن است نمرهای بالاتر از آنچه استحقاق دارند دریافت کنند. 2- رشد شخصیت: واکنشهای اعضای هیئت علمی به رفتارهای مربوط به عدم صداقت علمی، رشد شخصیتی دانشجویان را به شدت تحت تاثیر قرار میدهد. هنگامی که دانشجویان میبینند همتایانشان تقلب میکنند و اعضای هیئتعلمی و مدیران نسبت به چنین رفتاری واکنش نشان نمی دهند، دانشجویان ممکن است تصورکنند که عدم صداقت علمی پسندیده یا حداقل مجاز است. 3- ماموریت برای انتقال دانش: مأموریت محوری هر نهاد آموزش عالی، حفظ و تحقیقِ دانش و انتقال آن دانش به نسل جدیدی از شهروندان و محققان، و رشد شخصیتی، اجتماعی، فرهنگی و فکری اعضای جامعهی دانشگاهی است. دانشجویانی که در نظام آموزشعالی مرتکب تقلب علمی میشوند، نه از طریق مدرکشان که قرار است گواهی شود، دانشی به دست می‌آورند و نه در تلاشهایِ اخلاقی و فکریای درگیر می‌شوند که شخصیت خود را پرورش دهند. در نتیجه، تساهل در عدم صداقت علمی، سرمایههای فکری و اخلاقیِ مورد نیاز جامعه برای رشد و پیشرفت آن را کاهش میدهد. 4- طرز تفکر دانشجویان: وقتی دانشجویان درستکار بعضی از همتایانشان را میبینند که تقلب میکنند، بخصوص اگر معلوم شود که مربیان مراقب نیستند، آن‌ها عصبانی و سرخورده میشوند (ژاندرک، 1992؛ به نقل از وایتلی واسپیگل، 2002). این احساسات منفی ممکن است به نوبه خود، انگیزه دانشجویان را برای اعمال صادقانه کاهش دهد. 5- طرز تفکر اعضای هیئت‌علمی: اعضای هیئتعلمی وقتی‌که میفهمند دانشجویان در کلاسهایشان تقلب کردهاند، اغلب احساس میکنند توسط دانشجویان مورد بیحرمتی و بدرفتاری قرارگرفته‌اند و با احساس خشم و انزجار نسبت به این مسئله واکنش نشان میدهند. 6- رفتار دانشجویان در آینده: دانشجویانی که در سطح کارشناسی و کارشناسی ارشد با موفقیت دست به تقلب میزنند، در حرفه تخصصیشان در آینده، آسانتر میتوانند تقلب کنند. عدم موفقیت برای مقابلهی کافی با رفتارهای مربوط به عدم صداقت علمی و عدم موفقیت در آموزشِ دانش جویان در مورد نتایج رفتار آن‌ها، نه‌تنها به‌منزله‌ی خسارت برای جامعه دانشگاهی؛ بلکه برای کل جامعه است. 7- اعتبار نهادی : رویدادهای عدم صداقت علمی به‌خصوص هنگامی‌که شامل مشارکت بخش عظیمی از دانشجویان در تقلب یا همراه با روشهای عجیب و غریب تقلب باشد، موردعلاقه رسانهها میشود. نام نهاد بطور برجستهای با فعالیتهای غیرصادقانه همراه میشود و این میتواند حداقل بطور موقت اعتبار آن نهاد علمی را لکهدار کند. 8- اطمینان عمومی به نهادهای آموزشی: کسانی که موفقیت دیگران را در تقلب کردن می بینند، کسانی که فخر دیگران را در مورد اینکه چهطور آنها روششان تقلب بوده است، می‌شنوند و کارفرمایانی که با کارمندان بی‌صداقت و بی‌کفایت مواجه می‌شوند، نمی‌توانند به آن‌ها کمک کنند؛ بلکه ایمانشان را به دانشگاه از دست میدهند. عدم اطمینان کارفرمایان به آموزش عالی، باعث می‌شود که آموزش عالی حمایت کارفرمایان را از دست بدهد (وایتلی واسپیگل، 2002: 6-4).
با توجه به شیوع بالای رفتارهای متقلبانه علمی و پیآمدهای بیان شدهی حاصل از آن و از آنجا که به تعبیر جانعلیزاده (1391: 5) «رعایت هر چه بیشتر اصول و ملاحظات اخلاقی توسط عاملان اجتماعی در همهی عرصههای زندگی از جمله عرصههای دانشگاهی و تحقیقاتی میتواند “سرمایه اجتماعی” جامعه محسوب شود»، ضرورت تحقیق در زمینهی رفتارهای متقلبانه علمی جهت جلوگیری و کاهش این رفتارها احساس می‌شود. با توجه به تلقی جامعهشناسان از تقلب علمی به عنوان رفتاری انحرافی (نگاه کنید به: تیبتس و مایر، 1999) این تحقیق نظریه یادگیری اجتماعی را که برای مطالعه بسیاری از رفتارهای انحرافی به کار گرفته شده است، در تبیین رفتارهای متقلبانه به کار خواهد بست.
امید است که پژوهش حاضر بتواند در جهت شناخت رفتارهای مربوط به تقلب علمی گام کوچکی را برای پرکردن خلا پژوهشی در این حوزه پژوهشی برداشته و نتایج حاصل از آن جهت راهکارهایی برای جلوگیری از تقلب علمی مثمرثمر واقع شوند. به تعبیر بلیکی (1391) سه پرسش چیستی و چرایی و چگونگی، ماهیت و دامنه تحقیق را مشخص میکنند، این تحقیق با رویکرد جامعهشناختی تازهاش در این خط سیر می‌کند که تقلب علمی و عدم صداقت علمی چیست؟، با توجه به نظریه یادگیری اجتماعی ایکرز چه تبیینی از عدم صداقت علمی می‌توان ارائه داد و چگونه می‌توان با توجه به عوامل آن، رفتارهای متقلبانه علمی را کاهش داد؟.
1-3- اهداف پژوهش
1-3-1- هدف کلی
هدف اصلی این پژوهش بررسی نقش یادگیری اجتماعی در تقلب علمی میان دانشجویان دانشگاه هرمزگان، از دیدگاه نظریه یادگیری اجتماعی ایکرز است.
1-3-2- اهداف جزئی
1. توصیف رفتارهای مربوط به تقلب علمی (ابعاد تقلب در امتحان، تقلب در تکالیف درسی، سرقت علمی، جعل علمی، تحریف علمی و تسهیل تقلب برای دیگران) در میان دانشجویان دانشگاه هرمزگان.
2. بررسی تأثیرات ابعاد چندگانه نظریه یادگیری اجتماعی (پیوند افتراقی، تعاریف، تقویت افتراقی و تقلید) بر رفتارهای مربوط به تقلب علمی.
1-4- سؤالات پژوهش
1. وضعیت تقلب علمی و عدم صداقت علمی در میان دانشجویان دانشگاه هرمزگان به چه صورت است و میزان شیوع آن به چه میزان میباشد؟
2. ابعاد مختلف نظریه یادگیری اجتماعی ایکرز تا چه میزان می‌تواند به تبیین مسئله‌ی تقلب علمی بپردازند؟

منابع تحقیق درباره رفتار مجرمانه، مقطع تحصیلی

علاوه بر تقسیمبندی رفتارها در سه بخش تقلب در امتحان، تقلب در تکالیف پژوهشی و سوء رفتارهای علمی، مطالعات انجام شده در تقلب و عدم صداقت علمی دستهبندهایی را بر پایه تعریف عملی ارائه دادهاند که هر کدام از آنها میتوانند در طبقهبندی پیشین یعنی تقلب در امتحان و پژوهش بگنجند. این دستهبندیها، رایجترین دستهبندی در تحقیقات انجام شده در این حوزهاند. این نوعشناسی را میتوان در مطالعات کلزبلیکر (2007: 26-27)، (سادلمایر، 2005: 2) وایتلی و اسپیگل (2002: 17-16)، آکبولوت و همکاران (2008: 464) و لاثراپ و فاس (2005: 83) یافت.
1-1-3-1- تقلب
تقلب در این دستهبندی عبارت است از استفاده عمدی یا تلاش برای استفاده از مواد ، اطلاعات یا مطالعهی غیرمجاز در هر کار علمی که برای گرفتن نمره یا امتیاز ارائه میشود؛ بنابراین چنین رفتارهایی شامل استفاده از یادداشتهای پنهانی یا کپی کردن از کار دیگران در طی برگزاری یک امتحان یا همکاری غیرمجاز در امتحان، کوئیز، تکالیف خارج از کلاس، یا پروژه و…، بدون اجازه می‌باشد. با توجه به اینکه همکاری غیرمجاز در دستهی تقلب قرار گرفته است. برخی مطالعات (به عنوان مثال؛ کلنرود و روزندر: 2009) آن را در یک دسته‌بندی جداگانه قرار دادهاند. در این مطالعات واژهی تقلب را برای رفتارهای خلاف قوانین برگزاری امتحان و همکاریهای غیرمجاز را مربوط به تقلب در تکالیف درسی در نظرگرفتهاند.
1-1-3-2- سرقت علمی
تمامی نوعشناسی و تقسیمبندیهایی که از عدم صداقت علمی صورت گرفته است بیشترین تمرکز را بر سرقت علمی داشته‌اند (مارسدن، 2008). سرقت علمی را در نظر گرفتن ایدهها و یا کلمات مکتوب و غیر مکتوب دیگران و ارائه آن‌ها به خود، بدون استناد دادن تعریف کردهاند. به‌عنوان‌مثال خرید یک مقاله از یک منبع تجاری، ضعف در ارجاع دادن به منابع در یک مقاله، استفاده از محتوای سایتها بدون ذکر نام سایت، یا ارائه یک مقالهی مشابه برای امتیاز گرفتن در بیش از یک دوره یا مقطع تحصیلی، بدون اجازهی استاد، که آن را «خود سرقت علمی » تعبیر کرده‌اند (کلُزبلیکر، 2008: 26) از مصادیق سرقت علمی هستند.
به نظر میرسد که در یک دیدگاه جهانی سرقت علمی را به عنوان یک جرم دانشگاهی فرض کردهاند. سرقت علمی به‌ندرت قابل تشخیص است و حتی پس از تشخیص، آن را به بیدقتیِ مربوط به عدم مهارت در استناد دادن ، ارتباط میدهند (وندی ، 2008). سرقت علمی ارتباط بسیار نزدیکی با سایر رفتارهای مربوط به عدم صداقت علمی دارد، به گونهای که وندی (2008) بیان میکند:
« اگر ما بررسی کنیم که سرقت ادبی در تحقیقات چگونه تعریف شدهاست، یک بررسی اولیه از دامنهی تعاریف سرقت علمی در لغتنامههای عمومی؛ تحت عنوان آنچه که در آییننامهها و مقررات دانشگاهی (در زمینه اخلاق علمی) وجود دارد؛ نشان میدهد که همگی این تعاریف از نوعی قصد غیراخلاقی، دروغ گفتن، تقلب، دزدی، نادرستی و فریب حکایت میکنند. چیزی که از این بررسیها برای تعریف سرقت علمی ظاهر میشود، این است که سرقت علمی زیر چتر « تقلب علمی» که معمولا به عنوان یک جرم علمی دیده میشود و مستحق مجازات است، قرار میگیرد. در واقع، برخی محققان و استادان ملاحظه میکنند که سرقت علمی به‌ طور نزدیکی با تقلب علمی در مبهمترین حالت آن در یک رده قرار میگیرد» (وندی، 2008: 20).
معلمانی که سرقت علمی را به‌مثابه تقلب طبقهبندی میکنند، اغلب سرقت علمی را به‌عنوان یک تجاوز فکری در نظر میگیرند. طرفداران این دیدگاه بیان میکنند که سرقت ادبی در نوشتههای علمی «پلیدترین قتل فکری» و یک «خطر واضح و آماده برای آزادی فکری» است (میرسکی، 2002؛ به نقل از وندی، 2008).
مارسدن (2008) بیان میکند، این مشکل بطورخاص در مطالعات پیشین مشهود است که تمامی بحثهایِ راجع به رفتارهای مربوط به عدم صداقت علمی بهطور کلی به عنوان سرقت ادبی ارائه شدهاند. در سادهترین سطح، سرقت ادبی به عنوان استفاده از کلمات یا ایدههای شخص دیگری بدون استناد صحیح تعریف شده است؛ اما چنین تعاریفی پیچیدگی این سازه را انکار نمیکند. اولین مشکل به تفاوت روشنِ بین سرقت علمی عمدی و غیرعمدی مربوط میشود، و اغلب این تمایز غیرقابل تشخیص است. مباحث نظریِ این مسئله ممکن است به‌وسیله‌ی ایجاد یک تمایز روشن بر اساس قصد و نیت رفتار نشان داده شوند. تا آنجا که به چنین تعریفی مرتبط میشود به دانشجویانی که توجه ضعیفی به رفرنسدادن در تکالیف دارند، یا به بریدن و چسباندن یک یا دو جمله از یک منبع الکترونیکی اقدام میکنند و یا ارجاع منابع استفاده شده در تحقیقشان را فراموش می‌کنند، محکوم سرقت علمی هستند. ملاحظه درجهای که این عمل بر اساس بیخبری و بیگناهی میباشد، مهم است. اگر این عمل بدون قصد و نیت باشد، دانشجو ممکن است به سرقت علمی محکوم باشد؛ اما به تقلب محکوم نیست. از طرف دیگر، دانشجویی که یک تکلیف درسی را از شخصی که در دورههای گذشته آن را تکمیل کرده، قرض میگیرد و پس از آن، کل یا قسمت عمدهای از آن را کپی میکند و به عنوان کار خود ارائه میدهد، هم محکوم سرقت علمی و هم محکوم تقلب است. دانشجویانی که معنی سرقت علمی و شیوههای استناد صحیح را یاد میگیرند، و در عین حال به کپیکردن تصمیم میگیرند متقلب هستند. علاوه بر این، این اصطلاح برای پوشش دادن طیف گستردهای از «سرهمنگاری » (عمل وصله کردن کلمات نقل‌قول شده از چندین نویسنده) تا کلاهبرداری استفاده میشود (مارسدن، 2008: 14-11).
1-1-3-3- جعل
جعل را می‌توان ساختن دادهها یا نتایج یک تحقیق و ثبت یا گزارش آن‌ها تعریف کرد. هم‌چنین جعل را می‌توان ساخت و تولید دادهها یا نتایجی قلمداد کرد که به‌واسطه تحقیقات خود آن فرد تأیید نشده باشند (دکو، 2002: 6؛ توکل، 1388: 7). جعل کامل و بی کم و کاست دادهها را جعل تام نامیدهاند. اگرچه جعل در پژوهش، تخطی از حقوق پدیدآورندگان نیست اما بیش از همه به عینیت شناختی علم آسیب می‌زند و همچنین عینیت اجتماعی علم را نیز مورد تهدید قرار میدهد (توکل، 1388: 7).
1-1-3-4- تحریف
دکو (2002: 6) در تعریفِ تحریف بیان میکند که « تحریف دستکاری مواد تحقیقاتی، تجهیزات، فرآیند یک تحقیق، یا تغییر و یا حذف اطلاعات و یا نتایج به دست آمده از آن است؛ به گونهای که واقعیت پژوهش به درستی درگزارش نهایی تحقیق نشان داده نشود». توکل (1388: 7) اظهار میکند: «تحریف در پژوهش عبارت است از دستکاری تعمدی مواد، تجهیزات و فرایندهایِ یک پژوهش و یا تغییر یا حذف تعمدی دادهها و نتایج و ارائه سوگیرانه گزارش پژوهش و یا تفسیر غلط و هدفدار شواهد و مدارک، دادهها، یافتهها، نتیجهگیری و یا پیام علمی… ». آکبولوت و همکاران (2008) با توجه به تقسیمبندی شورای پژوهشهای علمی و تکنولوژیکی ترکیه، علاوه بر جعل و تحریف، گول زدن را نیز اضافه و آن را اجتناب از گزارش برخی از یافتهها که در راستایِ فرضیههایی از یک تحقیق نیست تعریف کردهاند، که به نظر می‌رسد با توجه به تعریفی که از تحریف ارائه شد، تحریف این مفهوم را نیز در برمیگیرد.
جعل و تحریف دو موضوع بسیار نزدیک به هم هستند و تعریف آن‌ها ممکن است به‌درستی صورت نگیرد. بسیاری تحقیقات جعل و تحریف را در دو دستهبندی مجزا قرار دادهاند (نگاه کنید به؛ توکل، 1388؛ دکو، 2002؛ و رجبزاده، 1392؛ آکبولوت و همکاران، 2008). در واقع جعل اختراع و گزارش دادهها یا اطلاعاتی است که از طریق تلاشهای علمی تولید نشده باشند و تحریف ارائه نادرست واقعیتها یک تحقیقِ واقعی و به انحراف کشیدن نتایج آن برای رسیدن به هدفی خاص است. رجبزاده (1392) بیان میکند « آنچه دروغپردازی (تحریف) را به عنوان دستهی مستقلی در نظر پژوهشگر مجزا میسازد “هدف در مورد نتایج” پژوهش است». با اینوجود لاثراپ و فاس(2005)؛ کلزبلیکر(2007)؛ وایتلی و اسپیگل(2002: 17-16) جعل و تحریف را در یک معنی به کار برده و هر دو را تحت عنوان جعل تعریف کردهاند. این تحقیات تحریف را نوعی از جعل به حساب آوردهاند، بگونهای که جعل مفهومی کلیتری را میرساند. کلزبلیکر «جعل» را «تحریف کردن » عمدی یا ارائه غلطِ اطلاعات به‌دست‌آمده از یک منبع در یک تکلیف درسی (به‌عنوان مثال ساخت منبع برای کتاب‌شناسی یک مقاله یا جعل یک تکلیف آزمایشگاهی) تعریف میکند (2007: 27). لاثراپ و فاس(2005: 83) اظهار میکنند جعل «استفاده از اطلاعات ابداع شده و یا “تحریفِ” تحقیقات و یافتههای دیگران است». لاثراپ و فاس چهار نمونه از جعل و تحریف را ذکر میکنند و با این وجود معتقدند جعل و تحریف تنها به این نمونهها محدود نمیشوند:
استناد به اطلاعاتی که از منابع رفرنس داده شده در تحقیق گرفته نشدهاند. این ممکن است شامل اسناد نادرست به محتوای یک منبع دسته دوم باشد، به عنوان مثال، یک دانشجو ممکن است به جای مراجعه به منابع اصلی، مطالب خود را از تحقیقی که به آن منابع اصلی رفرنس داده بگیرد و به دروغ ادعا کند منابع اصلی را مطالعه کرده است (لاث راپ و فاس، 2005: 83).
ذکر منابعی در کتابشناسی تحقیق، در صورتی که محتوای آن منابع اصلا مورد استفاده قرار نگرفتهاند.
یک نمونه دیگر از جعل، ارائه مقاله یا کار علمیای است که در آن اطلاعات غلط و ساختگی، پنهانکاری عمدی و زیرکانه و یا انحراف واقعیتهای اصلی، منشا، و عملکرد دادهها صورت گرفته باشد.
ارائه قسمتهایی از یک کار علمی یا تمام آن به نام خود، در صورتی که توسط کسی دیگر انجام شده است.
1-1-3-5- تسهیل عدم صداقت علمی
کلزبلیکر (2007) و وایتلی و اسپیگل (2002: 17). تسهیلِ عدم صداقت علمی را «کمک تعمدی یا تلاش برای کمک به شخص دیگری به منظور مشارکت در برخی از انواع صداقت علمی» تعریف کردهاند. بدیهی است که مشارکت در یک رفتار مجرمانه جرم تلقی میشود. بسیاری از رفتارهای متقلبانه در محیط علمی با مشارکت وکمک انجام میگیرند. در اینگونه رفتارها دو طرف یعنی کمککننده و دریافتکننده کمک درگیر هستند.
1-1-3-6- ارائه نادرست
ارائه نادرست را ارائه کردن اطلاعات غلط برای یک استاد در مورد یک تکلیف علمی تعریف کردهاند. به‌عنوان‌مثال آوردن بهانه‌ای نادرست برای غیبت در امتحان، یا به‌دروغ ادعا کنند که یک مقاله ارائه کرده‌اند.

منابع تحقیق درباره دسترسی به منابع، منابع اطلاعاتی

1-1-3-7- قصور در مشارکت
قصور در مشارکت گرفتن امتیاز و نمره برای مشارکت در یک پروژه مشترک علمی، درحالی‌که برای انجام سهم عادلانه خود کوتاهی شده است. بسیاری از دانشجویان ممکن است که در کارهای مشترک مانند آزمایشها و پروژهها شرکت نکنند یا در کار گروهی داخل کلاس مشارکت نکنند، اما امتیاز آن را دریافت کنند.
1-1-3-8- کارشکنی (علمی)
کارشکنی را جلوگیری کردن از اتمام کار دیگران، به‌عنوان‌مثال، اخلال در آزمایش آزمایشگاه یا از بین بردن اسناد از روی یک فایل به طوری که دیگران نتوانند آن را استفاده کنند. کار شکنی در مطالعات کلزبلیکر(2007) وایتلی و اسپیگل(2002: 17-16) به کار رفته است. اما با توجه به قرابت آن با مفهوم وندالیسم به سختی بتوان آن را در دستهبندی عدم صداقت علمی قرار داد از این جهت در پژوهش حاضر مد نظر قرار نگرفته است.
در نهایت آنچه با تکیه بر نوعشناسی و دستهبندی مطالعات پیشینِ تقلب علمی حاصل شد، در جدول (1-1) انعکاس یافتهاست که نشان میدهد، تمامی تقسیمبندیهایی که با توجه به تعاریف عملکردی ارائه شده می‌تواند در تقلب در آزمون و تقلب در وظایف پژوهشی قرار بگیرند.
جدول 1-1- نوعشناسی و دستهبندی تقلب علم
تقلب در امتحان تقلب در وظایف پژوهشی
تقلب (استفاده از مواد و کمک‌های غیرمجاز در هنگام گرفتن امتحان)
تسهیل تقلب امتحانی
ارائه نادرست (ارائه بهانههای دروغین)
سوء رفتارهای علمی
تقلب (همکاری غیرمجاز، به‌عنوان نمونه انجام تکالیفی که انفرادی بوده است)
سرقت علمی
جعل
تحریف
تسهیل تقلب در مطالب پژوهشی برای دیگران
ارائه نادرست علمی
قصور در مشارکت علمی
کارشکنی علمی
سوء رفتارهای علمی
1-1-4- تکنولوژیهای نوین ارتباطی و ظهور انواع جدید از تقلب علمی
تکنولوژیهای نوین ارتباطی و فضای مجازی باعث شدهاند تقلب علمی بسیار بیشتر از گذشته شیوع پیدا کرده و انواع جدیدی از تقلب را وارد این حوزه کنند. به عنوان مثال تقلب قراردادی یا پیمانی یکی از انواع تقلب است که در سال‌های اخیر پدیده آمده است (والکر و تونلی ، 2012) دانشجویان با پرداختن پول به بنگاه‌هایی خاص یا از طریق سایتهای موجود در فضای مجازی که چنین خدماتی را ارائه می‌دهند، تکالیف خود را کامل می‌کنند. یافتههای مطالعات اخیر نشان میدهد که استفاده از کامپیوتر و اینترنت عدم صداقت علمی را تسهیل و گسترش میدهد. اگر اخلاق در علوم کامپیوتری یکی از مسائلی است که با تکنولوژی کامپیوتر پدیدآمده، اخلاق اینترنت ممکن است به صورت زیر مجموعهای از اخلاق کامپیوتری و یا یک حوزه جدید از اخلاق که با پیشرفت اینترنت پدید آمدهاست؛ در نظر گرفتهشود (آکبولوت و همکاران، 2008: 464). در واقع استفاده از تکنولوژیهای اطلاعاتی و ارتباطی رفتارهای غیراخلاقی را از چندین طریق سادهتر ساختهاند است. اول اینکه استفادهی دانشجویان از اطلاعات اینترنتیای که در اسناد سنتی غیرقابل دسترسی هستند اثبات عدم صداقتعلمی را برای مربیان دشوار میسازد. دوم اینکه برنامههای رایانهای، تقلب علمی را برای دانشجویانی که اطلاعات را از منابع الکترونیکی در کار خودشان بدون اسناد دادن؛ کپی-پیست میکنند، راحتتر میسازد. چهارم دانشجویان بهراحتی میتوانند به پایگاههای داده مقالات دوره تحصیلی دسترسی داشته باشند و مقالات تحقیقی اصیل را بخرند یا دانلود کنند. پنجم آنها میتوانند در فرومهای گفتوگوی آنلاین شرکت کنند و از شاگردان مسلط کمک بخواهند و پاسخهای آنان را در تکالیفشان کپی- پیست کنند، بدون ذکر و قدردانی از اینکه آن‌ها کمکی دریافت کردهاند. رابطه بین سهولت دسترسی به منابع اطلاعاتی از طریق اینترنت و مواردی از سرقتعلمی قابل انتظار است. از آنجا که تکنولوژی کامپیوتر یک پدیده پویا است، مسائل اخلاقی در مورد این فنآوری باید در یک حوزه پژوهشی جدا قابل بررسی باشد که به طور مداوم روابط بین واقعیتها، مفاهیم، ​​مفهومسازی و خطیمشیهای مربوط به این فنآوری را بررسی کند. در واقع مطالعاتی که به بررسی ماهیت و وسعت رفتارهای غیراخلاقی در مورد این تکنولوژی بپردازند، به شدت مورد نیاز است (آکبولوت و همکاران، 2008: 465-464).

منابع تحقیق درباره استفاده از اینترنت، دانشجویان پزشکی

1-1- بیان مساله
تقلبعلمی پیآمدهای جدی دارد و این وظیفه آموزشدهندگان است که نادرستیها را نشان دهند، پیش از آن که «دانشجویان امروز»، « مجرمان فردا» شوند (شاو ، 2004).
تشخیص تاریخ سوءرفتار علمی حداقل به قرن هفدهم بازمی‌گردد. مدتی پیش از آنکه جوامع علمی سلطنتی در انگلستان و فرانسه ایجاد شوند، اختلافاتی در مورد حقوق تالیف و اختراع شکل گرفته بود. پس از آن بهتدریج مفاهیمی همچون مالکیتفکری ، کپیرایت، حقثبت و علامتتجاری در جهان غرب پذیرفته و بوسیلهی سیستمهای قانونی پشتیبانی شدند. تاریخ تحقیق و اکتشاف، همواره مملوء است از مناقشههای چشمگیری که «چه کسی اولین نفر است؟» و همراه با این مناقشهها اتهاماتی از قبیل مفاهیم دزدیدهشده ، دادهای جعل شده ، متون سرقت شده ، خرابکاری کار تحقیقی و حتی کردارهای تنفر برانگیزتر از این، مطرح شدهاست (دکو ، 2002: 2). با ظهور نهادهای جدید آموزشعالی به شکل کنونی و سیستم آزمونها و ظهور تکنولوژیهای نوین ارتباطی، رفتارهای متقلبانه علمی شکل جدیدتر و پیچیدهتری را به خود گرفتهاست. از آنجا که در جامعهی امروز بخش مهمی از موفقیت زندگی اجتماعی افراد در گرو موفقیت آنها در دانشگاه است، تلاش برای رسیدن به مدرک دانشگاهی جهت دستیابی به سرمایههای فرهنگی و اجتماعی و اقتصادی به مسالهی مهمی تبدیل شده و در این مسیر ممکن است ارزشها و اخلاقیات علمی زیرپا گذاشته شوند.
تحقیقات انجام گرفته در زمینهی عدم صداقت دانشگاهی درصد بسیار بالایی از شیوع تقلب علمی را در نهادهای آموزشی گزارش داده‌اند. خدایی (2011) با توجه به نتایج تحقیق خود بیان می‌کند که 95 درصد از دانش آموزان به تقلب در طول سال تحصیلی اعتراف کرده‌اند و موفقیت 75 درصد آنان در تقلب گزارش شدهاست. نخعی و سیدحسینی (1384) گزارش می‌دهند از دیدگاه تعداد قابل توجهی از دانشجویان پزشکی که جمعیت مورد تحقیق را تشکیل میدادهاند، برخی از انواع تقلب مورد تأیید آن‌ها بوده و فراوانی نسبی آن‌ها تا 50 درصد بوده است. در پژوهش بورآسا (2011) به طور کلی 77 درصد از نمونه تحقیق بر اساس پاسخ به 24 رفتار تقلبی، تقلب خود را گزارش داده‌اند. مونیکا و دیگران (2010) اظهار کرده‌اند 61 درصد از افراد تحقیق، از میان شش نوع رفتار تقلبی‌ای که در تحقیق بیان شده، دو نوع از این رفتارها را به صورت جدی انجام داده‌اند و 70 درصد آنان حداقل یک بار مرتکب رفتارهای تقلب شده‌اند. علیوردینیا و صالح نژاد (1392) در تحقیق اخیر خود گزارش دادهاند که حدود 9/31 درصد از دانشجویان در حد متوسط به بالا، در جلسات امتحانی تقلب کردهاند. میزان تقلب در سی سال گذشته به‌طور منظم در حال افزایش بوده و با پیشرفت فنآوریهای جدید به حدی شایع شده که می‌توان آن را معضلی همهگیر در مراکز آموزشی دانست (مرداک، 2006، به نقل از خامسان، 1390). آنچنان که زابو و آندروود (2004) بیان میکنند در حدود 32 درصد از دانشآموزان به سرقت علمی با استفاده از اینترنت، به منظور تحقق اهداف آکادمیک خود اعتراف کردهاند.
1-1-1- تعاریف تقلب علمی
یک مسئله‌ی جدّی در تحقیقات مربوط به عدم صداقتعلمی، توافق اندکی است که بر روی تعریف عدم صداقتعلمی و تقلب وجود دارد (بویسِن ، 2007: 5). با وجود مطالعات منتشرشدهی متعدد از رفتارهای متقلبانه علمی، هنوز هیچ اجماعی در مورد یک تعریف استاندارد از این اصطلاح وجود ندارد (مارسدن ، 2008؛ موهنی ، 2007). تمامیِ پژوهشهایی که در حوزه رفتارهای مربوط به تقلب علمی انجام‌گرفته به ابهام بر سر تعریف و نوعشناسی این رفتارها اذعان داشتهاند. تعریف تقلب علمی یا عدم صداقتعلمی گسترده است؛ اصطلاح مبهمی که بسیاری از اشکال متفاوت و رفتارهای مختلف را در بردارد (موهنی ، 2007). قوانین اجتماعی معمولاً صریح هستند، درحالی‌که اغلب درجهای از ابهام در باب رفتارهای مربوط به تقلب علمی وجود دارد. در تلاش برای روشن کردن آنچه به‌منزله‌ی تقلب علمی است، مؤسسات آموزشی اغلب آیین‌نامه‌ها و مقرراتی را برای رفتارهای متقلبانه علمی ارائه میکنند که تعاریف خاصی را شامل میشود (بوراس و همکاران، 2007). از آنجا که تفاوتهای روششناختی و مفهومی موجب میشود بر سر نرخ رفتارهای متقلبانه علمی اختلافنظر پیش بیاید (علیوردینیا و صالحنژاد، 1392) و از طرفی تغییر تعاریف و اختلافات جزئیِ ذهنی ممکن است به شیوع رفتارهای متقلبانه کمک کند (رولیاس، 2004؛ به نقل از مارسدن، 2008). در این بخش از پژوهش با تکیه بر پیشینهی پژوهشی تلاش میشود که به نوعشناسی عدم صداقتعلمی و تفاوتها و همپوشانیهای آن پرداخته شود.
برای ورود به تعریف عدم صداقت علمی باید از اصطلاح صداقت آغاز کرد. روشن کردن تعریف صداقت، ما را در فهم عدم صداقت علمی و تقلب علمی یاری خواهد داد. ریشه صداقت «integrity» به زبان انگلیسی مشتق شده از کلمات لاتین «integer» و «integrates» به معنی کامل و یا کل ، تمامیت قسمتهای مختلف از خود واقعی فرد است. در فلسفه اخلاق کلمه «integrity» به ‌طور نزدیکی با فضایلی که یک فرد «خوب » را تشکیل میدهند، مرتبط است (مک فارلن و همکاران، 2012: 2). با توجه به تعریف صداقت میتوان صداقت علمی را بینقصی و بیعیبی در کارهای علمی تعریف کرد که با نوعی فضایل اخلاقی همراه است. مرکز صداقت علمی اصطلاح صداقت علمی را اینگونه تعریف کردهاست:
«صداقت علمی، ولو در مواجهه با سختی، یک تعهد نسبت به پنج ارزش اساسیِ درستکاری ، اعتماد، بیطرفی ، احترام و مسئولیتپذیری است. از این ارزشها اصول رفتاری جریان مییابد که قادر میسازد جوامع دانشگاهی آرمانهای خود را به عمل تبدیل سازند» (مرکز صداقت علمی، اکتبر 1999: 4).
این مرکز، صداقت علمی را اساس تدریس، یادگیری، تحقیق و خدمت و پیشنیازی برای تحققِ اعتماد کامل، احترام و مسئولیتپذیری میداند (همان، 1999). اجتماع آموزشی ای که صداقت علمی را حفظ میکند در حال نشان دادن احترام به ارزشهای اجتماعای است که پایه و اساسی را برای آموزشعالی و کل جامعه فراهم میکند (سادلمایر ، 2005: 2). هنگامی که از این ارزشها و به عبارت دیگر از اصول صداقتعلمی تخطی میشود؛ آنگاه آن را به‌عنوان عدم صداقتعلمی یا تقلبعلمی میشناسند. کریستنسن ، 2011: 10؛ هاگس و مککیب ، 2006) تقلبعلمی و عدم صداقتعلمی در برخی پژوهشهای مربوط به این حوزه، در یک معنی و به صورت مترادف به کار برده شدهاند (نگاه کنید به؛ بایسِن، 2007؛ مارسدن، 2008). با این حال در برخی دیگر از مطالعات، عدم صداقتعلمی را مفهومی وسیعتر از تقلب در نظر گرفتهاند و تقلب را یکی از انواع عدم صداقتعلمی میدانند (نگاه کنید به: سادلمایر، 2005؛ کلُزبلیکر ، 2007: 26-27؛ وایتلی و اسپیگل ، 2002: 17-16؛ آکبولوت و همکاران، 2008: 464). در همهی انواع رفتارهای مربوط به عدم صداقت علمی که در پژوهشها، آییننامهها و مقررات دانشگاهها از آن نام برده شده و یا نزد اعضای هیأت علمی، پژوهشگران و دانشجویان ارائه میشود و یا جامعه آن را خلاف ارزشهای اخلاقی میداند، عمل «تقلبکردن » را ذیل مفهوم و تعریفی که لغتنامهها عرضه میکنند، میتوان مشاهده کرد. به عنوان نمونه در فرهنگ آنلاین مریام- وبستر تقلبکردن تحت عنوان: «شکستن یک قاعده یا قانون که معمولا برای به دستآوردن چیزی انجام میشود»، «نقض قوانین از روی بیصداقتی» تعریف شدهاست (وبستر، 2014). در همه رفتارهای مربوط به تقلبعلمی، افراد به گونهای از فریب و نیرنگ متوسل میشوند. با این اوصاف، دو اصطلاح عدم صداقت علمی و تقلب علمی میتوانند به یک معنی به کار برده شوند . علاوه بر این هاگس و مککیب (2006: 50) از یک اصطلاح سوم یعنی سوء رفتار علمی نیز نام میبرند و اظهار میکنند که اصطلاحات عدمصداقت علمی و سوءرفتار علمی در اشاره به طیف وسیعی از رفتارهای غیر اخلاقی است که برخی از دانشجویان برای کامل کردن کار علمیشان در آن درگیر می شوند و این دو اصطلاح غالبا به جای یکدیگر به کار میروند.
هدف از تقلب به دستآوردن یک مزیت شخصی در یک موقعیت خاص است. بیشتر مطالعات دربارهی اعمال غیرصادقانه در محیط علمی، تعریف تقلب را مطابق به دست آوردن یک مزیت غیرمنصفانه به وسیلهی فریب یا سرپیچی از قانون و تخطی از سیاستهای نهادی درصداقت و تخطی از قوانین و مقررات در یک محیط دانشگاهی تعریف کردهاند (بلُدگود و همکاران ، 2008؛ تورن-فیگوئروا ، 2010: 26). برخی از نویسندگان تقلب را به عنوان تخطی از نقشها یا انتظارات برای اعمال یا وظایف علمی خاصی تعریف میکنند (مارسدن، 2008: 9). همچنین تقلب را به عنوان اعمال یا تلاشهای فریبآمیز ِ یک دانشجو برای استفاده از وسایل ممنوعه یا غیر قابل قبول در هر کار علمی تعریف کردهاند (تورن-فیگوئروا، 2010). به نظر تاس (2010: 441) تقلب میتواند شامل ارائه نادرست افراد از دانش خودشان یا نشاندادنِ خود به عنوان یک فرد دارایِ دانش به گونهای فریبکارانه، تعریف شود.
در بسیاری از پژوهشهای انجام شده، تقلب به عنوان رفتاری غیراخلاقی همراه با قصد و نیت قبلی تعریف شدهاست (تورنفیگوئروا، 2010). طبق نظر کلنرود (2009: 507) «تقلب بدون شک یک پدیده وابسته به اخلاق است»؛ از اینرو دستهای از تعاریف در عدم صداقت علمی بر بعد اخلاقی متمرکز شدهاند. در وسیعترین سطح، عدم صداقت علمی به عنوان یک «رفتار غیر اخلاقی » تعریف میشود (مارسدن، 2008). تقلب رفتاری را نشان میدهد که از «هنجارهای اخلاقی» دور میشود و بطور فریبآمیزی در تلاش برای به دستآوردن چیزهای با ارزش، از قوانین تخلف میشود (بلُدگود و همکاران، 2008). مطالعات دیگر، پدیده تقلب علمی را به عنوان یک تضاد بین فرهنگ جوانان و هنجارهای سیستم آموزشی یا به عنوان نشانهای از فرهنگهای متفاوت در برنامههای آموزشی متفاوت تلقی میکنند (کلنرود، 2009: 507). با توجه به توضیحات فوق میتوان گفت رفتارهای غیراخلاقی، فریبکارانه و خلافقانون در یک محیط آموزشی محور تعریف تقلب علمی را تشکیل می‌دهند.
1-1-2- نوعشناسی تقلب علمی
تقلب علمی طیف وسیعی از رفتارها را در برمیگیرد. بسیاری از تحقیقات عدم صداقت علمی را شامل همهی رفتارهای نادرستی که در فضای آموزشی رخ میدهند، دانستهاند؛ رفتارهایی که دامنهی آن، استفاده از یادداشتهای پنهانی (برگه تقلب) تا وانمودکردن به بیماری را در بر میگیرد. برخی دیگر از تحقیقات نیز فهم عدم صداقت علمی را به تقلب در امتحان، کپی کردن تکالیف یا کارهای کلاسی از روی دانشجویان دیگر و سرقت علمی محدود کردهاند. مساله تعریف رفتارهای مربوط به عدم صداقت علمی هنگامی گیجکننده میشود که استادان و دانشجویان وقتی دربارهی عدم صداقت علمی صحبت میکنند، معانی متفاوتی را از آن مراد میکنند. اگر چه دانشجویان و استادان اذعان دارند که تقلب علمی یک مشکل اساسی در نهادهای آموزشی است؛ اما در اینکه چه چیزی تقلب است و چه چیزی تقلب نیست، توافق نظر ندارند (بُیسِن، 2007: 5). گاهی ممکن است دانشجویان درستکار درباره چیزی که عمل نادرستی هست یا نه، دچار سردرگمی شوند و سهوا پا را از حدود خود فراتر نهاده و مرتکب رفتارهای متقلبانه شوند (مارسدن، 2008). مککیب و همکاران (2006: 181)، مارسدن و همکاران (2005: 2) عدمصداقت یا تقلبعلمی را شامل رفتارهای مختلفی دانستهاند و آن را به دو دستهی تقلب مربوط به آزمونها و تقلب در کارهای مکتوب تقسیم کردهاند.
1-1-2-1- تقلب در آزمونها
اگر چه سیزک (1999) تقلب امتحانی را به عنوان تخطی از قانون تعریف میکند (به نقل از مارسدن، 2008: 12)، معمولاً تقلب امتحانی در مطالعات تعریف نمیشود؛ بلکه بیشتر بر اساس رفتارهای خاصی که به‌وسیله‌ی محققان بررسی شدهاست توصیف می‌شود؛ همانطور که بسیاری از مطالعات گویههایی را در ارتباط با استفاده نابهجای تکنولوژی در هنگام برگزاری امتحان به کار بردهاند. برای مثال، هاردینگ (2000) گویههای مککیب و باورس را درباره یادداشتهای پنهانی، با پرسیدن این سؤال که « آیا به منظور تقلب در امتحان، اطلاعاتی را در یک ماشین‌حساب یا پی دی ای ذخیره کردهاند؟» به کار بردهاست (به نقل از مارسدن، 2008: 13-12). مککیب و همکاران (2006: 181) رفتارهای متقلبانهای را که مربوط به امتحانات و آزمونها میباشند، شامل این موارد ذکر کردهاند: 1- کپی کردن از اوراق امتحانی دانشجویانِ دیگر در طول یک امتحان؛ با اجازه یا بدون اجازه آنها. 2- استفاده از یادداشتهای پنهانی. 3- کمک کردن به شخص دیگری برای تقلب کردن در امتحان.
1-1-2-2- تقلب در تکالیف درسی و پژوهشی
به منظور استمرار فرایند آموزش در خارج از محیط علمیِ دانشگاه، دانشجویان موظفاند که فعالیتهایی را به عنوان وظایف پژوهشی شامل کارنوشتهای درسی، پاسخ به یک سؤال مشخص، ارائه گزارش یک تحقیق یا آزمایش، انجام داده و نتایج آن را به کلاس ارائه کنند. دانشجویان نیاز دارند آنچه را خواندهاند یاد بگیرند و تحلیل کنند و به روشنی آن را توضیح دهند. وظایف پژوهشی به دانشجویان کمک میکند که یک مسئله را تدوین نموده، اطلاعات مورد نیاز خود را بشناسند و اطلاعات مربوطه را ارزیابی و سازماندهی کنند. در نهایت اینکه آنها باید روند پژوهش و آنچه را که آموختهاند منعکس کنند (لاثراپ و فاس ، 2005: 164). بسیاری از دانشجویان تکالیف درسی و پژوهشی خود را مطابق با آنچه از آنها خواسته شده انجام نمیدهند و در انجام آن مرتکب تقلب میشوند. اصطلاح تقلب در تکالیف درسی و سرقت علمی اغلب به جای یکدیگر استفاده میشوند؛ اما با وجود ارتباط بین آنها این دو سازه همیشه مترادف هم نیستند. کپیکردن کار از دانشجویان دیگر باید فراتر از همکاریهای غیرمجاز، به عنوان سرقت ادبی بازتعریف شوند. اصطلاح تقلب در وظایف درسی، طیف وسیعی از رفتارها از مستندسازی و بازخوانیهای درهم ریخته تا فریبکاری عمدی و آشکار را در بر میگیرد ( مارسدن: 2008). تقلب در تکالیف درسی میتواند سرقت ادبی باشد و سرقت ادبی هم نیز میتواند تقلب در تکالیف محسوب شود؛ البته نه همیشه. گرایش به تعریف همهی اشکالِ تقلب در تکالیف درسی، به عنوان سرقت ادبی، میتواند مشکلات بزرگی را برای دانشگاهیان و سیاستگذاران که نقششان نشاندادن مشکلات علمی در دانشگاههاست، ایجاد کند (همان: 2008). تقلب درمطالب پژوهشی و تکالیف درسی علاوه بر سرقتعلمی، اعمال متقلبانهی دیگری را نیز در برمیگیرد. مککیب و همکاران ( 2006: 181) رفتارهای مربوط به کارنوشت درسی را شامل 1- سرقتعلمی، 2- همکاری در تکالیفی که به طور خاص برای کار انفرادی خواسته شده باشد، 3- کپی کردن یا چسباندن چند جمله از یک منبع مکتوب یا اینترنتی بدون استناد به آن منبع 4- جعل یا تحریف منابع و مراجع، 5- ارائه کاری که به ‌وسیله‌ی شخص دیگری انجام گرفته است، 5- ارائه کمکهای غیر مجاز به کسی روی تکالیف درسی و 6. ارائه یک مقاله دانلود شده از یک وب‌سایت؛ میباشند.
1-1-2-3- سوءرفتارهای علمی
مارسدن (2008) در رساله دکتری خود علاوه بر تقلب امتحانی و تقلب در تکالیف درسی، سوءرفتارهای علمی را نیز بر این تقسیمبندی افزوده است. مارسدن سوءرفتارهای علمی را آن دسته از رفتارهای غیرصادقانه علمی میداند که بهطور مستقیم با تقلب در امتحان و تقلب در تکالیف درسی مرتبط نیستند. با توجه به ارتباط امتحان دانشگاه و تقلب در تکالیف درسی، سوء رفتار علمی طیف وسیعی از فعالیتها را در بر میگیرد که این فعالیتها غالباً کمتر در ادبیات تحقیق مطرح شدهاند. پارهای از فعالیتهای مربوط به سوءرفتار علمی، برحسب ارائهی توجیهات واهی به منظور تأخیر یا عدم حضور در جلسهی امتحان و یا تحویل ندادن تکالیف درسی، مورد بررسی قرار گرفتهاند. همچنین سوءرفتار علمی میتواند شامل تغییر یا تخریب بخشهایی از اسناد مرجع مانند از بین بردن صفحات ارزشمندِ کتب در کتابخانه، یا پنهانکردن یک کتاب در قفسهای متفاوت از جای اصلی آن، برای جلوگیری از دسترسی دیگران به آن کتاب، باشد. انواع جعل علمی که فعالیتهای غیر قانونی در برخی حوزههای قضایی ، شامل استفاده از اسناد جعلی و جانشینسازیشخص را نشان میدهد، در این دستهبندی قرار گرفتهاند. مدارک جعلی میتوانند برای ایجاد گواهینامههای قلابی به منظور ورود به یک دوره تحصیلی خاص که شخص بطور قانونی واجد شرایط آن نمیباشد، استفاده شوند. جانشینسازیشخص به عمل دانشجویانی اشاره داردکه شخصی دیگری را -اغلب با ویژگیهای فیزیکی مشابه- وادار میکنند تا به جای آنها در جلسهی آزمون حاضر شود و به سوالات آزمون پاسخ دهد. چمبری ( 1385) سوءرفتار علمی را در دستهبندی کجروی در محیط علمی، در کنار جعل، سرقت ادبی، تقلب و… آورده و سوءرفتار علمی را تخطی عمدی از سیاستهای دانشگاه میداند. دستبردن در نمرات یا مشارکت در خرید یا توزیع سوالاتِ امتحانی که هنور برگزار نشده، تلاش برای تغییر یا اصلاح یک نمره در یک دفتر نمره، وارد شدن به یک ساختمان به منظور به دستآوردنِ برگه و سوالات امتحاناتی که برگزار نشده؛ نمونههایی از سوءرفتار علمی هستند (چمبری، 1385: 7).
1-1-3- نوعشناسی تقلب علمی بر اساس تعاریف عملی

منابع تحقیق درباره نظریه یادگیری اجتماعی، مدل معادلات ساختاری

جدول 6-11- شاخصهای برازندگی مدل تحقیق در کل نمونه 148
جدول 6-12- مقادیر برآورد شده مدل معادلات ساختاری در کل نمونه 149
جدول 6-13- شاخصهای برازندگی دو مدل گروه دانشجویان پسر و گروه دانشجویان دختر 152
جدول 6-14- مقادیر برآورد شده مدل معادلات ساختاری برای دو گروه دانشجویان پسر و دانشجویان دختر 153

فهرست اشکال و نمودار
عنوان صفحه
شکل 3-1- چهار روش تأثیر پاداش و تنبیه روی رفتار 61
شکل3-2- فرایند نظریه یادگیری اجتماعی 65
نمودار 4-1- تحلیل عاملی مرتبه اول پیوند افتراقی 75
نمودار 4-2- تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول تعاریف 76
نمودار 4-3- تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول ابعاد تقویت افتراقی 77
نمودار 4-4- تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول تقلید 79
نمودار 6-1- مدل معادلات ساختاری یادگیری اجتماعی در کل نمونه با ضرایب استاندارد 151
نمودار6- 2- مدل معادلات ساختاری یادگیری اجتماعی دانشجویان پسر با ضرایب استاندارد 155
نمودار 6-3- مدل معادلات ساختاری یادگیری اجتماعی دانشجویان دختر با ضرایب استاندارد 156
مقدمه
ظهور دانشگاه و مراکز آموزشعالی به شکل کنونی، پدیدهی دورهی مدرنیته است. دانشگاهها به روایت فیلسوفان روشنگری حلقه اتصال ضروری بین عقل و پیشرفت شناخته میشوند که به‌عنوان بخشی جداییناپذیر از پروژهی بزرگ مدرنیته، دانش را برای منافع جامعه، تولید و بازتولید میکنند (مکلین ، 2006: 26). دانشگاه در فراهم آوردن دو پیششرط زندگی اجتماعی نقش مهمی دارد که این پیش‌شرط‌ها عبارتاند از: 1- تعهد اخلاقی برای مشارکت و همکاری اجتماعی در جهت تحقق جامعه‌ی قانونمند مدنی و دفاع از ارزشهای والای حیاتی مانند گفت وگو، همفهمی، دیگرپذیری، انساندوستی و عدالتخواهی؛ 2- دانایی و فنآوری، تولید دانش فنی و کاربردی، نوآوری و روزآمد و کارآمد کردن علم و فن و هنر برای پاسخگویی به نیازهای متنوع جانشینناپذیر و پایانناپذیر (موسسه پژوهش‌های اجتماعی، 1377؛ به نقل از فاضلی، 1387: 201). با توجه به کارکردها و اهداف بیان‌شده و ضرورت وجود دانشگاهها و مراکز آموزشعالی، یکی از مسائلی که می‌تواند در کارکردهای این نهادهای آموزشی اختلال ایجاد کند و مانع رسیدن این نهادها به اهدافشان باشد، پدیده تقلبعلمی و یا عدم صداقتعلمی است.
تقلب علمی را به ‌عنوان امری غیراخلاقی، فریبکارانه و خلاف قوانین آموزشی تعریف کردهاند که در آن ارزشها و هنجارهای یک محیط علمی زیر پا گذاشته میشوند. با رشد نهادهای آموزشی و حجم انبوه ورودی به دانشگاهها، شیوع این مسئله در سالهای اخیر نهادهای آموزشی را با مشکلات فراوانی روبه‌رو کرده است و بخشی از سیاستگذاریها در حوزه آموزشعالی، به مبارزه با این پدیده اختصاص یافتهاست. رسانه‌های عمومی و ادبیات حرفه‌ای تقلب علمی را به سبب وقوع بالای اعمال فریبکارانه در میان دانشجویان و اختلالهای مربوط به آموزش و فرایند ارزیابی در کلاس درس (لرش ، 1999: 103) و همچنین تأثیرات منفی که تقلب علمی بر کل جامعه به‌جای میگذارد، به‌عنوان یک مشکل بسیار بزرگ شناختهاند. با وجود اینکه تقلب علمی در بلندمدت میتواند اثرات زیانباری را حتی به‌مراتب شدیدتر از سایر رفتارهای انحرافی برای جامعه به همراه داشته باشد؛ اما به تأسف باید گفت، به تقلب علمی در کشور ما هنوز به‌عنوان شکلی جزئی از رفتار انحرافی نگریسته میشود و حتی گاهی سادهتر از این.
افرادی که رفتارهای متقلبانه علمی را ساده انگاشتهاند، این نکته را فراموش کردهاند که فساد اداری، اختلاس، جرائم یقهسفید و …که در رسانهها و محافل عمومی بازتاب مییابند، ممکن است ریشه در رفتارهای متقلبانه علمی و جامعهپذیری مجرمانه آن‌ها در دوران تحصیل داشته باشد؛ چنان‌که بسیاری از پژوهشهای خارجی بر این ارتباط مهر تأیید نهادهاند.
مسیر توسعهی همهجانبه در یک جامعه بر محور تولید علم است، فارغالتحصیلانی که با ارزیابی نادرست به دلیل تقلب در آزمونها، دانشگاه را به اتمام رساندهاند؛ پژوهشهایی که بر پایه سرقت علمی، دادههای نادرست، جعل و تحریف بودهاند؛ به‌هیچ‌وجه نخواهند توانست جامعه را با تولید علم همراه کنند. بلکه دیری نخواهد پایید که جامعه از مدار تولید علم خارج میشود. علیرغم دغدغهی جهانی نهادهای آموزشی همانند تأسیس نهادهای بین‌المللی مرتبط برای جلوگیری از تقلب علمی و ترویج اخلاق علمی، تنظیم مقررات و قواعد اخلاقی در هر دانشگاه و تحقیقات فراوان در خارج از کشور، مسئله تقلب علمی در کشور ما، نه به گونه‌ی جدی در نهادهای آموزشی جهت تنظیم مقررات و قواعد اخلاقی به آن پرداخته‌شده و نه‌چندان جایی در پژوهشهای اجتماعی دارد. با توجه به خلاء پژوهشی موجود در بررسی تقلب علمی از دیدگاه جامعه‌شناختی، پژوهش حاضر به بررسی نقش یادگیری اجتماعی در تقلب علمی میان دانشجویان دانشگاه هرمزگان میپردازد.
این پژوهش به روش قیاسی و در هفت فصل سامان یافتهاست. در فصل اول به بررسی تعاریف، نوعشناسی و بیان پیآمدهای تقلب علمی پرداختهایم. فصل دوم به بررسی مطالعات پیشین و دستهبندی آنها اختصاص یافت. در فصل سوم چهارچوب نظری تحقیق و در فصل چهارم روش، مورد بحث واقع‌شده است. فصل پنجم به توصیف دادهها اختصاص دارد. در فصل ششم با استفاده از آزمونهای تفاوت معنیداری و مدل معادلات ساختاری به تحلیل متغیرهای تحقیق پرداختهایم و فصل هفتم این مجموعه به نتیجهگیری و بحث اختصاص یافت.

منابع تحقیق درباره قابلیت مقایسه، یونان باستان

پرداختن به سیاست علم:
سیاست علمی رابط میان علم و جامعه است و شامل، تصمیم‌های بزرگ و کوچک درباره تحقیقات، و هر برنامه و عملی چه موارد خردمندانه و چه آن‌هایی که اشتباه هستند در باره علم می‌شود.
گزارشگری مناقشات علم:
هر دیدگاه جدیدی که مفاهیم رایج و یا یک اعتقاد جزمی رایج را با نظریه و یا آزمایش و روشی جدید به چالش بکشد یک مناقشه علمی را در دل خود دارد.
انواع مناقشات علم:
گزارشگری منفعل از مناقشات: که به معنی مطرح کردن نظرات مختلف گروه‌های متضاد در مورد موضوعی است که ماهیت مناقشه‌انگیزش پیش‌تر مطرح و شناخته شده است.
نوع فعال مناقشه توسط روزنامه‌نگار: این گزارش‌ها به مواردی اطلاق می‌شود که ماهیت مناقشه برای نخستین بار توسط خود گزارشگر و بر اساس اطلاعاتی که وی در فرآیند تحقیقات خود به دست آورده است مطرح می‌شود.
دستکاری در داده‌ها و آمار و ارقام: دست‌کاری داده‌ها، تقلب و بقیه مواردی که مربوط به روش‌های اشتباه و نادرست در تحقیق علمی است به حوزه‌ای از مناقشات مربوط است که معمولاً از سوی ژورنال‌های تخصصی علمی، دانشمندان رقیب و یا منابع داخلی آشکار می‌شوند. به غیر از انتشار و گزارش دادن این اتفاقات معمولاً نقش خبرنگار در این موارد به دنبال کردن موضوع و بررسی و تحلیل تأثیرات چنین تقلب هایی محدود می‌شود.
مناقشات با موضوع امنیت ملی:گونه دیگری از موضوعات مناقشه برانگیز به مواردی از تحقیقات علمی مربوط می شود که جنبه امنیت ملی و یا دفاعی پیدا می‌کند. این موضوع بهانه خوبی برای روزنامه‌نگاران محقق به شمار می‌رود اما اطلاعات مربوط به این حوزه‌ها را نمی‌توان از مقام‌های رسمی دریافت کرد و پرداختن به آنها نیازمند حساسیت‌های ویژه‌ای است که این موضوعات با خود به همراه دارند.
مناقشات مربوط به دانشمندان: این مناقشات پروژه‌های علمی و تحقیقی را در بر نمی‌گیرد و شخص دانشمندی را که تحقیقی را پیش می برد هدف می‌گیرد. ترجیحاً باید از این نوع گزارش‌ها دوری کرد مگر این که ذات و ماهیت آن مناقشه به گونه‌ای باشد که کلیت پروژه و یا موسسه‌ای عمومی را در معرض خطر و تحت تأثیر قرار دهد.
مناقشات مربوط به سوانح طبیعی: نوع دیگر از این موارد به مناقشاتی بر می‌گردد که در پی بروز حوادث و سوانح طبیعی رخ می‌دهد. مواردی مانند رویدادهای پس از یک سونامی یا زلزله و یا سقوط هواپیما و یا سیل، جایی که وظیفه روزنامه‌نگار تنها دنبال کردن مناقشه نیست بلکه باید به آرام کردن و مدیریت بحران کمک کند. در اینجا نقش روزنامه‌نگار شاید درک نیازهای مردم، جلب اعتماد آنها، ارائه پیش زمینه و توصیه‌های عملی و همچنین اطلاع دادن مواردی به مردم باشد که از آن خبر ندارند. .مناقشات علم و نظام‌های عقیدتی سیاسی: برخی از مناقشات وجود دارند که اساساً علم از سوی رویکردهای دیگر، نظام‌های عقیدتی و یا ایدئولوژی‌ها (از چهارچوب‌های مذهبی گرفته تا مثلاً اعتقادات مربوط به طب سنتی) به چالش کشیده می‌شود و یا به طور معکوس علم آنها را به چالش می‌کشد .
2-3 رو‌ شناسی بخش دوم تحقیق (مصاحبه عمیق)
مصاحبه یا به بیان عمومی‌تر مکالمه، یکی از شیوه‌های قدیمی دستیابی به معرفت نظام‌مند است و سابقه پیدایش آن به یونان باستان بر می‌گردد. با وجود این خاستگاه اخیر کاربردهای این واژه را باید در قرن هفدهم جستجو کرد. از آن زمان به بعدف مصاحبه به شیوه‌های کمّی و کیفی در علوم اجتماعی مورد استفاده قرار گرفته است. هم‌گام با نگارش آثار متعدد در حوزه مصاحبه، این فن امروزه به طور فزاینده در حال گسترش و تخصصی شدن است (محمدپور، 142:1392).
قابلیتی که مصاحبه به لحاظ نفوذ عمیق و گسترده در واقعیت‌های ذهنی مصاحبه شونده دارد، آن را به روشی برتر در مطالعات ارتباطی و دیگر علوم اجتماعی تبدیل کرده است (لیندلف، 224:1388).
گرچه مصاحبه مبتنی بر تعامل نیت‌مند بین مصاحبه‌گر و مصاحبه شونده است، اما هر نوع محاوره ای را نمی‌توان نوعی مصاحبه به معنای خاص علمی آن تلقی کرد. با اینکه مصاحبه پژوهشی بر مکالمه درباره زندگی روزمره استوار است، اما نوعی مکالمه حرفه‌ای نیز به شمار می‌رود که در خلال آن معرفت در خلال کنش‌ها و واکنش‌های مصاحبه‌گر و مصاحبه‌شونده ساخته می‌شود(محمدپور، 146:1392).
در میان انواع مصاحبه می‌توان به مصاحبه عمیق به عنوان یک روش کارآمد برای «فهم تجربه و دیدگاه کنشگر اجتماعی» نگریست. لیندلف، مصاحبه کیفی را رویدادی می‌داند که در آن یک شخص (مصاحبه‌گر) دیگران را تشویق می‌کند تا آزادانه علایق و تجربیات خود را واگو کنند. لیندلف معتقد است در مصاحبه عمیق، پاسخ‌های داده شده همواره به غنای اطلاعاتی گفتگویی که مدام در حال تغییر و تحول است، می‌افزاید. در این میان مصاحبه عمیق نیمه‌ساخت‌یافته به دلیل قابلیتی که در مشخص کردن مسئله و افزایش دقت پاسخ‌ها برای رسیدن به هدف مورد نظر محقق دارد، از کارآمدی بالایی برخوردار است، چرا که در این نوع مصاحبه، ابتدا مسئله مشخصی تعریف می‌شود و در ادامه، پاسخگو در جواب دادن به آن آزاد گذاشته می‌شود (لیندلف، 226:1388).
در میان انواع مصاحبه می توان به مصاحبه عمیق به عنوان یک روش کارآمد برای «فهم تجربه و دیدگاه کنشگر اجتماعی» نگریست. لیندلف، مصاحبه کیفی را رویدادی می‌داند که در آن یک شخص (مصاحبه‌گر) دیگران را تشویق می‌کند تا آزادانه علایق و تجربیات خود را واگو کنند. لیندلف معتقد است در مصاحبه عمیق، پاسخ‌های داده شده همواره به غنای اطلاعاتی گفتگویی که مدام در حال تغییر و تحول است، می‌افزاید. در این میان مصاحبه عمیق نیمه‌ساخت‌یافته به دلیل قابلیتی که در مشخص کردن مسئله و افزایش دقت پاسخ‌ها برای رسیدن به هدف مورد نظر محقق دارد، از کارآمدی بالایی برخوردار است، چرا که در این نوع مصاحبه، ابتدا مسئله مشخصی تعریف می‌شود و در ادامه، پاسخگو در جواب دادن به آن آزاد گذاشته می‌شود (لیندلف، 226:1388).
مصاحبه عمقی یکی از روش‌های مطرح در گونه روش‌های توصیفی (کیفی) است که در رویکرد روش به لحاظ مفهوم ممکن است با تعبیر و مفهوم سایر گونه‌های مصاحبه نزدیک باشد؛ یعنی گفتگویی که مصاحبه‌کننده با مصاحبه‌شونده انجام می‌دهد؛ اما به لحاظ ماهیت مصاحبه عمقی به عنوان یک روش تحقیق دارای ساخت روشی، همانند سایر روش‌های تحقیق است. در این روش محقق با هدف‌گذاری تحقیق مراحل جمع‌آوری اطلاعات را همانند گونه‌های دیگر پژوهش دنبال می‌کند، فقط شیوه بررسی اطلاعات در قالب توصیفی و مبتنی بر شیوه ثبت اطلاعات از جانب محقق است(نقیب السادات،75:1391).
رفیع‌پور در “کند و کاوها و پنداشته‌ها” آن را مصاحبه کیفی می‌نامد و می‌نویسد: در اینجا پی بردن به عمق مسئله مهم است و نه کمیت، نظم و ترتیب و قابلیت مقایسه آن. لذا دست پژوهشگر باز است که آنقدر کنجکاوی نماید و عمق را دنبال کند که به نظرش لازم است(رفیع پور، 205:1380) .
مصاحبه‌های پژوهشی از نوع مصاحبه‌های نیمه‌ساختارمند هستند؛ این گونه مصاحبه‌ها در عین اینکه ساختارمند هستند، از سبکی بسیار باز پیروی می‌کنند.( نقیب السادات به نقل از گیلهام،42:1391)
1-2-3 روش نمونه‌گیری و حجم نمونه
جامعه آماری این بخش شامل همه روزنامه‌نگاران علم و همه افرادی است که در توانایی پاسخ به پرسش‌های پزوهش صاحب نظر هستند. در بخش مصاحبه از نمونه‌گیری هدفمند استفاده می‌شود، این نمونه‌گیری با در نظر داشتن توانایی افراد در پاسخ‌گویی به پرسش‌های پژوهشگر و اهداف پژوهش صورت می‌گیرد. بنابراین در برخی شرایط ضرورت ایجاب می‌کند که انتخاب نمونه تنها بر اساس شتاخت فرد از جامعه و اهداف پژوهش انجام گیرد(پاول، 1379:111).
پس از انتخاب جامعه آماری به روش هدفمند، جهت شناسایی سایر افراد، ادامه روش به صورت نمونه‌گیری”گلوله برفی” صورت می‌گیرد. نمونه‌گیری گلوله برفی یا افزایشی تکنیکی برای شناخت نمونه پژوهش در زمان‌هایی است که آزمودنی‌هایی فراتر از آزمودنی‌های آشنا نیاز است(میرزایی،1380:180). حجم نمونه مطلوب در روند کار و با رسید به “اشباع نظری” مشخص می‌شود. در این پژوهش، مصاحبه‌شونده‌ها به گونه‌ای انتخاب شدند که در میان آنها، روزنامه‌نگار‌ علم، سردبیر نشریه علمی عمومی، دبیر سرویس علم، جامعه‌شناس علم، پژوهشگر ارتباطات علم و استاد دانشگاه حضور داشتند.
3-2-3 نحوه تجزیه و تحلیل داده‌ها و واحد تحلیل
در بخش مصاحبه، داده‌های به دست آمده از مصاحبه عمقی در زمره داده‌های کیفی قرار می‌گیرند و مشابه داده‌های کیفی تحلیل می‌شوند. ابتدا از طریق شباهت‌ها الگوهایی در پلسخ‌های پاسخگو و پاسخگویان کشف می‌شود، سپس با یافتن نمونه‌هایی که این الگوها را نقض می‌کند یا زمان‌هایی که پاسخگو به طور متفاوتی عمل کرده است علت‌یابی می‌شود(نقیب السادات، 97:1391).
واحد تحلیل: واحد تحلیل در مصاحبه‌ها، مطلب تعریف شده است. منظور از مطلب در این بخش از تحقیق متن پیاده شده هر یک از مصاحبه‌هاست .
4-2-3 لیست افراد مصاحبه‌شونده: